FASILITAS BELAJAR ( FACILITATING LEARNING ) 2 Memfasilitasi Pembelajaran Rhonda Robinson Northern Illinois University Michael Molenda
FASILITAS BELAJAR ( FACILITATING LEARNING )
2
Memfasilitasi Pembelajaran
Rhonda Robinson
Northern Illinois University
Michael Molenda
Indiana University
Landra Rezabek
University of Wyoming
Pendahuluan
Teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk
memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan,
menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya.
Fokus pada Pembelajaran
Definisi dimulai dengan dalil bahwa "teknologi
pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk
memfasilitasi pembelajaran. . . "Menunjukkan bahwa membantu
orang untuk belajar adalah tujuan utama dan penting dari teknologi pendidikan. Semua
definisi AECT sejak 1963 telah disebut belajar sebagai produk akhir dari
teknologi pendidikan. Namun, definisi telah berbeda mengenai kekuatan
hubungan antara intervensi teknologi dan perubahan dalam kemampuan peserta
didik.
Sebelum fokus pada pesan dan kontrol. The 1963 Definisi
berpusat lapangan pada "desain dan penggunaan pesan yang mengendalikan proses
pembelajaran" (Ely, 1963, hal. 18). Dalam versi ini, fokusnya adalah
pada pesan, khususnya, pesan yang mengendalikan belajar. 1963
Definisi membuat koneksi kuat antara intervensi pembelajaran dan teknologi
pendidikan. Januszewski (2001) mengusulkan bahwa kontrol kata
memiliki dua konotasi, yang berasal dari teori-teori yang dominan pada waktu
itu: belajar behavioris teori gagasan bahwa konsekuensi dari perilaku
ditentukan apakah atau tidak mereka pelajari dan komunikasi-teori gagasan bahwa
proses yang diatur dengan umpan balik (pp. 42-43).
Klaim sebelumnya manajemen pembelajaran. Selain dari
definisi resmi, gagasan kontrol atau manajemen telah lama memiliki dukungan
kuat di dalam lapangan. Misalnya, Hoban (1965) mengamati bahwa
"masalah utama pendidikan tidak belajar tetapi pengelolaan pembelajaran,
dan bahwa hubungan belajar-mengajar yang dimasukkan di bawah pengelolaan
pembelajaran" (hal. 124). Kemudian, dalam hal menentukan parameter
untuk penelitian dalam teknologi pendidikan, Schwen (1977) mengusulkan
penyelidikan yang harus berpusat pada Heinich (1984) juga menekankan peran
memerintah teknologi ini "masalah manajemen-of-learning.":
"Premis dasar dari teknologi instruksional adalah bahwa semua kontinjensi
instruksional dapat dikelola melalui ruang dan waktu "(hal. 68).
Sebelum fokus pada proses. Berbagai definisi yang
diusulkan pada 1970-an terfokus pada instruksi, pemecahan masalah, dan desain
sistematis, dengan sedikit menyebutkan proses belajar atau hasil. Komisi
Instructional Technology (1970), misalnya, menggunakan ekspresi untuk
"membawa instruksi tentang lebih efektif" (hal. 19) daripada
menyebutkan pembelajaran, menggunakan teori dari komunikasi dan sistem sebagai
basisnya. Dalam Silber (1970) definisi, fokus pada pemecahan masalah
pendidikan. Peserta didik, dan perbaikan pembelajaran mereka, tidak
disebutkan secara eksplisit dalam definisi. Dan dalam definisi lain dari
periode itu, lapangan digambarkan sebagai studi tentang cara-cara sistematis
dimana ujung pendidikan tercapai (Seels & Richey, 1994, hal. 19).
The AECT (1977) dan Seels dan Richey (1994) definisi yang
lebih terfokus pada proses yang merupakan kegiatan kerja teknologi pendidikan
dan kemudian nama pembelajaran manusia sebagai tujuan akhir dari proses
tersebut tanpa menentukan baik "mengendalikan" atau
"memfasilitasi" belajar. The 1977 Definisi kembali ke gagasan
"melibatkan" orang dan sumber daya lain untuk menganalisis masalah
dan menerapkan solusi untuk masalah-masalah "yang terlibat dalam semua
aspek pembelajaran manusia." Meskipun definisi ini tampaknya untuk fokus
pada pemecahan masalah, yang mungkin atau mungkin tidak belajar, sifat kompleks
definisi ini (16 halaman) dan berbagai elemen sumber belajar dan struktur
organisasi, dalam beberapa hal, mungkin pertanda istilah definisi saat ini. Memfasilitasi
pembelajaran tidak melibatkan organisasi yang kompleks dari proses dan sumber
daya termasuk manusia, bahan, pengaturan, dan sebagainya. Tapi
memfasilitasi pembelajaran menekankan pada peserta didik dan minat dan
kemampuan (atau cacat) mereka, bukan pada entitas luar mengidentifikasi dan
mendefinisikan "masalah" yang harus dipecahkan. Dalam pandangan
ini, peserta didik memiliki tanggung jawab lebih untuk benar-benar
mendefinisikan apa masalah belajar akan serta mengendalikan proses mental
internal mereka sendiri.
Definisi 1994 lagi didefinisikan lapangan terutama dalam hal
kegiatan kerjanya. Aktivitas kerja ini menghasilkan "proses dan
sumber daya untuk belajar" tetapi pusat definisi tampaknya berada di
aktivitas kerja bukan pada peserta didik atau pembelajaran.
. Definisi sebelumnya bayangan yang sekarang Mengingat
kebiasaan membuat gagasan manajemen dan kontrol pada tahun 1970, itu agak
mengejutkan bahwa definisi 1972 datang dekat dengan saat ini satu:
"Teknologi pendidikan adalah bidang yang terlibat dalam fasilitasi pembelajaran
manusia . . . "(Ely, 1972, hal. 36). Para penulis dari 1972
definisi sadar memilih fasilitasi istilah, seperti yang dilakukan
penulis saat ini, dalam rangka untuk melonggarkan konotasi yang baik pesan atau
metode yang menentukan hasil belajar. Memfasilitasi dimaksudkan
untuk menyampaikan pandangan kontemporer bahwa belajar dikendalikan secara
internal, tidak eksternal, dan bahwa agen eksternal dapat, di terbaik,
mempengaruhi proses.
Untuk meringkas, semua definisi tersebut dalam satu cara
atau menentukan lain bahwa belajar adalah tujuan ke arah mana teknologi
pendidikan ditujukan. Definisi saat ini, seperti 1972 satu, secara
eksplisit mengadopsi istilah memfasilitasi untuk menghindari konotasi
manajemen atau kontrol. Hal ini dimaksudkan untuk mencerminkan pandangan
saat ini tentang bagaimana belajar terjadi. Istilah ini menunjukkan
sinonim seperti mempromosikan, membantu, dan dukungan, yang adalah apa yang
agen-seperti eksternal guru-dapat melakukan, sementara peserta didik sendiri
benar-benar mengelola dan mengendalikan pembelajaran mereka sendiri.
Tujuan Bab
Memfasilitasi pembelajaran tampaknya sederhana, kalimat
yang tidak mengancam. Denotasi adalah cukup jelas. Tapi konotasinya
berhubungan dengan tahun penelitian, perdebatan, filosofi yang berbeda, dan
isu-isu yang belum terselesaikan. Tujuan dalam bab ini adalah untuk
menyajikan sebuah kerangka kerja untuk berpikir tentang variabel yang terlibat
dalam memfasilitasi belajar melalui lensa perspektif ilmiah yang berbeda. Oleh
karena itu, bab ini menyajikan berbagai perspektif pada proses
belajar-mengajar, mencoba untuk memberikan gambaran seimbang perbedaan dalam
terminologi dan konsekuensi dari perspektif ini untuk teknologi pendidikan. Hal
ini juga membahas kegiatan belajar informal dan formal dan metode pembelajaran,
dan mempertimbangkan penilaian dan evaluasi peserta didik yang belajar telah
difasilitasi menggunakan kegiatan ini.
Dari Teori Belajar ke Teori Pembelajaran
Teori Belajar berusaha untuk menggambarkan bagaimana
manusia belajar. Mereka memberikan penjelasan tentang apa saja elemen
kunci dalam proses mendapatkan pengetahuan baru dan kemampuan dan bagaimana
elemen-elemen berinteraksi. Misalnya, behaviorisme berfokus pada kejadian
yang dapat diamati yang mendahului dan mengikuti perilaku tertentu; kognitivisme
berfokus pada kondisi-mental disimpulkan rantai kegiatan internal yang terkait
dengan pembelajaran. Teori Belajar berguna sejauh bahwa mereka
memungkinkan kita untuk mengartikulasikan persoalan yang masuk akal dan untuk
melakukan penyelidikan untuk menguji hipotesis yang mengalir dari teori.
Hal ini cukup pertanyaan lain untuk membangun teori pembelajaran, yang
mencoba untuk meresepkan metode pengajaran, untuk menciptakan kondisi
terbaik untuk membantu peserta didik untuk memperoleh pengetahuan dan kemampuan
baru. Perbedaan deskriptif-preskriptif dibahas cukup panjang di Reigeluth
(1983), dengan Reigeluth, Gropper, dan Landa memberikan analisis logis dan
contoh untuk menggambarkan perbedaan (pp. 21-23, 50-52, 59-66). Mereka
membuat titik bahwa praktis "implikasi" tidak mengalir langsung atau
mudah dari abstraksi deskriptif.Sebagai salah satu filsuf pendidikan (Phillips,
1994) menunjukkan,
[A] cacat pendekatan 'isme' adalah bahwa hal itu didasarkan
pada konsepsi tidak dapat dipertahankan dari 'implikasinya. " Dalam
rangka untuk menarik implikasi dari premis abstrak atau teoritis, tempat lain
yang diperlukan yang menghubungkan premis pertama ke domain praktis menarik. . . . Intinya
adalah bahwa hal ini tidak dapat ditentukan dengan menyimpulkan mereka dengan
cara yang sederhana dari beberapa posisi filosofis yang abstrak. (P.
3.864)
Sayangnya, banyak teori belajar sendiri memberi contoh buruk
dengan melompat ke kesimpulan tentang implikasi pembelajaran teori mereka. Hal
ini tidak mengherankan bahwa banyak penganut lain teori belajar, yakin akurasi
deskriptif mereka, cepat bergegas untuk menguraikan implikasi praktis, yang
mereka anggap memiliki sebanyak preskriptif sebagai akurasi deskriptif. Ini
penggabungan teori belajar dan teori instruksional mengarah ke argumen tandus
tentang manfaat dari satu teori atau yang lain. Juara teori belajar
tertentu, yang mungkin memiliki landasan yang kuat dalam penelitian dan karena
itu adalah deskripsi yang cukup berguna tentang bagaimana orang
belajar, kadang-kadang tegas menyatakan bahwa implikasi instruksional preskriptif mereka
harus sama-sama benar apakah atau tidak mereka telah diuji dan ditegakkan
secara empiris.
Pada saat ini, itu adalah konvensional ke grup berbagai
teori belajar dalam tiga kategori besar: behaviorisme, kognitivisme, dan
konstruktivisme (misalnya, lihat Ertmer & Newby, 1993).Masing-masing dari
badan-badan ini teori, serta yang lain, memiliki penganutnya. Setiap,
beberapa akan mengklaim, telah menderita dari advokasi terlalu antusias solusi
pembelajaran tertentu prematur berasal dari teori belajar deskriptif. Korban
terbaru dari kebingungan ini adalah konstruktivisme. Sebagai Kirschner,
Sweller, dan Clark (2006) menunjukkan, "Deskripsi konstruktivis belajar
akurat, tetapi konsekuensi instruksional yang disarankan oleh konstruktivis
tidak harus mengikuti" (hal. 78). Atau, sebagai kritik dibingkai oleh
Bransford, AL Brown, dan Cocking (2000),
Kesalahpahaman yang umum tentang "konstruktivis"
teori mengetahui (bahwa pengetahuan yang ada digunakan untuk membangun
pengetahuan baru) adalah bahwa guru tidak harus memberitahu siswa apa pun
secara langsung tetapi, sebaliknya, harus selalu memungkinkan mereka untuk
membangun pengetahuan mereka secara mandiri. Perspektif ini membingungkan
teori pedagogi (pengajaran) dengan teori mengetahui. (P. 11)
Untuk menghindari panjang, rambut membelah analisis
deskriptif-preskriptif, kita hanya akan mengacu pada setiap tubuh pemikiran
sebagai "perspektif," tidak membedakan ketat antara teori belajar
deskriptif dan teori-teori pembelajaran preskriptif dalam setiap tubuh pikir. Tujuannya
adalah untuk mewakili masing-masing perspektif kira-kira seperti yang muncul
dalam literatur teknologi pendidikan.
Perspektif Memiliki Konsekuensi
Bagaimana seseorang menciptakan, menggunakan, dan mengelola
sumber belajar sangat tergantung pada keyakinan seseorang tentang bagaimana
orang belajar. Sebagai contoh, seorang guru terinspirasi oleh perspektif
behavioris akan diharapkan untuk menentukan apa pelajar sudah tahu, pilih
tujuan yang tepat untuk pelajar itu, memberikan petunjuk untuk membimbing
mereka ke arah perilaku yang diinginkan, dan mengatur reinforcers bagi mereka
perilaku yang diinginkan. Di sisi lain, seorang guru terinspirasi oleh
(2004) perspektif perkembangan Montessori akan diharapkan untuk menentukan
status anak perkembangan, pilih aktivitas kerja yang sesuai, model yang
aktivitas, dan melangkah mundur untuk mengamati dan mendukung upaya anak untuk
menguasai tugas baru .
Satu pandangan bagaimana pembelajaran terjadi juga dapat
mempengaruhi pengambilan keputusan tentang kebijakan pendidikan. Jika kita
menganggap belajar berada di bawah kendali guru yang percaya pengajaran yang
sama belajar-itu sepenuhnya masuk akal untuk mendukung kebijakan-kebijakan yang
membuat guru langsung bertanggung jawab untuk hasil tes siswa. Guru adalah
pekerja dan belajar siswa adalah produk yang dihasilkan. Asumsinya adalah
bahwa jika guru "bekerja lebih keras" siswa akan belajar lebih baik. Sebuah
variasi dari sudut pandang ini adalah bahwa dari siswa sebagai pelanggan,
metafora yang telah menjadi sangat populer dalam pendidikan tinggi dan
pelatihan perusahaan, sering disebut "mengajar yang berpusat pada
pelajar." Siswa dipandang sebagai penerima layanan yang diberikan oleh
guru, mirip dengan mendapatkan potong rambut. Dalam pandangan ini,
mengajar adalah sesuatu yang dilakukan untukpeserta didik, sehingga,
jelas, operator selular adalah satu bertanggung jawab untuk hasil.
Namun, jika salah satu pandangan belajar sebagai terutama di
bawah kendali peserta didik (pandangan konstruktivis), guru dan siswa terlihat
lebih sebagai kolaborator dalam sebuah perusahaan umum. Mereka adalah
coproducers prestasi belajar siswa. Tidak ada yang terjadi sampai siswa
melakukan bagian mereka dari produksi bersama tersebut. Dalam pandangan
ini, model yang lebih tepat adalah psikoterapi daripada memotong rambut. Mahasiswa
bukan pelanggan tetapi pekerja melakukan bagian tersulit dari membangun
pengetahuan baru, keterampilan, dan sikap. Pandangan ini akan berarti
kebijakan pendidikan difokuskan pada motivasi siswa untuk mencapai. Guru
akan bertanggung jawab untuk melakukan bagian mereka dari pekerjaan
profesional tapi tidak akan diharapkan untuk mengambil tanggung jawab penuh
atas apa yang siswa dan tidak belajar. Masalah motivasi dan yang memiliki
kendali itu dibahas dekat akhir bab ini dan dalam bab 3.
Belajar Ditetapkan dan Dilihat Dari Berbagai Perspektif
Belajar dapat didefinisikan sebagai "perubahan bertahan
dalam kinerja manusia atau potensi kinerja. . . . sebagai
hasil dari pengalaman pelajar dan interaksi dengan dunia "(Driscoll, 2005,
hal. 9). Teori yang berbeda belajar hal berbagai elemen proses sebagai
sangat penting, dan mereka menggunakan kosakata yang berbeda untuk
menggambarkan proses-proses yang mereka yakini terjadi di dalam peserta didik. Dalam
sisa bab ini, behavioris itu, cognitivist, dan perspektif konstruktivis
masing-masing dibahas secara singkat tentang mereka elemen utama, penekanan,
dan hubungan kekhawatiran teknologi pendidikan. Untuk tiga kategori
ditambahkan kategori "eklektik," mencerminkan pandangan yang diterima
secara luas bahwa teori dan praktek dapat tercerahkan dengan melihat masalah
melalui lensa yang berbeda atau bahkan menggabungkan lensa.
Behaviorisme
Nama "behaviorisme" merujuk secara kolektif untuk
beberapa badan cukup beragam pemikiran dalam psikologi dan filsafat. Diskusi
ini akan berfokus pada behaviorisme radikal karena operasionalisasi nya,
pengkondisian operan, telah memiliki dampak praktis terbesar pada teori dan praktek
dalam teknologi pendidikan (Burton, Moore, & Magliaro, 2004). Pengkondisian
operan melibatkan hubungan kontingen antara stimuli yang mendahului respon,
respon itu sendiri, dan rangsangan yang mengikuti respon, yaitu, konsekuensi
dari perilaku (p. 10). BF Skinner (Ferster & Skinner, 1957) menemukan
bahwa dengan memanipulasi ketiga variabel tersebut, ia bisa memperoleh perilaku
baru cukup kompleks dari hewan laboratorium. Peneliti lain menemukan bahwa
manusia juga merespons dengan cara yang mirip dengan beberapa jenis konsekuensi
atau reinforcers.
Behaviorisme di Teknologi Pendidikan. Diminta oleh
pengalamannya sendiri dengan sekolah sebagai orang tua, Skinner (1954) menjadi
tertarik pada kemungkinan penerapan pengkondisian operan untuk belajar akademik. Analisisnya
masalah instruksi tradisional berbasis kelompok dan penemuannya dari perangkat
mekanik untuk belajar interaktif, disebut sebagai "mesin mengajar,"
mendapatkan perhatian nasional. Organisasi pedagogis rangsangan,
tanggapan, dan memperkuat dalam mesin mengajar dikenal sebagai instruksi
diprogram, dan diprogram pelajaran instruksi dalam bentuk buku yang diterbitkan
dalam profesi yang besar di tahun 1960-an. Pada pertengahan 1960-an,
Skinner (1965; 1968) melihat instruksi diprogram sebagai aplikasi praktis dari
pengetahuan ilmiah untuk tugas-tugas praktis pendidikan dan sehingga ia disebut
strategi pembelajaran sebagai penulis lain dikonversi istilah ini untuk
"teknologi pengajaran." teknologipendidikan; contoh awal adalah teknologi
Pendidikan: Bacaan dalam instruksi diprogram (DeCecco, 1964).
Pengajaran mesin dan instruksi yang diprogramkan. Antara
1960 dan 1970, fokus penelitian dari apa yang telah bidang pendidikan
audiovisual bergeser tajam terhadap pekerjaan pada mesin pengajaran dan
instruksi yang diprogramkan, mendorong perubahan nama lapangan untuk teknologi
pendidikan. TORKELSON (1977) meneliti isi artikel yang dipublikasikan di AV
Komunikasi Ulasan antara 1953 dan 1977 dan menemukan bahwa topik mesin
pengajaran dan instruksi diprogram didominasi jurnal pada tahun 1960. Bahkan,
antara tahun 1963 dan 1967, topik ini mewakili sejumlah semua artikel yang
dipublikasikan.
Programmed les. Programmed les dikembangkan untuk
mengatasi beberapa kelemahan bahan self-instruksional diprogram, khususnya, mereka
yang terbatas pada "pengetahuan tentang respon yang benar" sebagai
penguat dan strategi yang benar-benar ekspositori mereka. Dalam Ellson ini
(Ellson, barner, Engle, & Kempwerth, 1965) diprogram les, orang hidup,
biasanya pelajar sebaya, mengikuti petunjuk dalam memimpin tutee melalui
latihan praktek, memberikan reinforcers sosial (mengangguk, tersenyum, sebuah
frase meneguhkan) ketika benar dan petunjuk menuju solusi ("cerah")
ketika salah. Teknik cerah itu dimaksudkan untuk membuat pengalaman lebih
dari kegiatan penemuan, di mana peserta didik tahu jawaban bukannya kepada
mereka. Sebuah analisis meta program tutoring diprogram dan terstruktur
menunjukkan tutees mencetak sekitar persentil ke-75 dibandingkan dengan
persentil ke-50 untuk instruksi konvensional (Cohen, Kulik, JA, & Kulik,
CC, 1982); Perbedaan ini adalah salah satu yang terbesar yang pernah
tercatat dalam metode penelitian membandingkan.
. Instruksi langsung instruksi langsung (DI) adalah
berbasis empiris, metode tertulis untuk instruksi kelompok kecil; itu
menyediakan serba cepat, interaksi terus-menerus antara mahasiswa dan guru
(Englemann, 1980). Meskipun tidak sadar berasal dari behaviorisme,
prosedurnya tampak berlaku resep behavioris, terutama tanggapan pelajar terus
menerus untuk guru prompt diikuti dengan penguatan atau perbaikan, yang sesuai. Perbandingan
skala besar 20 model pembelajaran yang berbeda digunakan dengan anak-anak
berisiko menunjukkan DI yang paling efektif dalam hal keterampilan dasar,
keterampilan kognitif, dan konsep diri (Watkins, 1988). Setelah lebih dari
seperempat abad pelaksanaan, DI membentuk record yang solid keberhasilan
ditunjukkan (Adams & Engelmann, 1996). Selanjutnya, ditemukan untuk
menjadi salah satu dari tiga model reformasi sekolah komprehensif "untuk
telah menetapkan dengan jelas, di berbagai konteks dan berbagai desain studi,
yang efeknya relatif kuat dan. . . dapat diharapkan untuk
meningkatkan siswa 'nilai tes "(Borman, Hewes, Overman, & Brown, S.,
2002, hal. 37).
Sistem Instruksi Personalized (PSI). FS Keller (1968)
Personalized Sistem Instruksi (PSI), atau "Rencana Keller," adalah
metode untuk mengatur semua bahan dari seluruh program atau kurikulum. Subyek
dibagi menjadi unit berurutan (bisa bab buku teks atau modul khusus diciptakan)
yang belajar secara mandiri oleh peserta didik, maju dengan langkah mereka
sendiri. Pada akhir unit, siswa harus lulus uji kompetensi sebelum
diperbolehkan untuk maju ke unit berikutnya. Segera setelah ujian, mereka
menerima pembinaan dari pengawas untuk memperbaiki kesalahan. Prosedur ini
melindungi siswa dari mengumpulkan kebodohan dan jatuh semakin jauh di belakang
jika mereka kehilangan titik kunci (Keller, FS, 1968). Self-pacing dan
perbaikan segera adalah elemen yang meminjamkan tingkat personalisasi. Selama
periode itu sedang diuji di banyak perguruan tinggi dan universitas, tahun
1960-an dan 1970-an, itu adalah inovasi yang paling kuat instructionally
dievaluasi sampai saat itu (Kulik, JA, Kulik, CC, & Cohen, 1979; Keller,
FS, 1977) .
Dampak yang besar Behaviorisme pada teknologi pendidikan
telah di sisi teknologi lunak, memberikan kontribusi beberapa template atau
kerangka kerja untuk-instruksi seperti instruksi diprogram, les diprogram,
Instruksi langsung, dan PSI (Lockee, Moore, & Burton, 2004). Sebagai
teknologi maju keras, kerangka kerja ini tergabung dalam mekanik,
elektro-mekanis, dan pada akhirnya, format digital, seperti instruksi dibantu
komputer (CAI) dan pendidikan jarak jauh online.
. Dibantu komputer instruksi (CAI) Percobaan di CAI
mulai hanya pada waktu yang diprogram instruksi mencapai puncaknya, sehingga
banyak program awal CAI mengikuti latihan dan praktek atau format tutorial
menyerupai instruksi yang diprogramkan: unit-unit kecil informasi diikuti oleh
pertanyaan dan respon siswa. Sebuah respon yang benar dikonfirmasi,
sedangkan respon yang salah mungkin cabang pelajar ke urutan perbaikan atau
pertanyaan mudah. Dimulai pada pertengahan 1960-an, penelitian dan
pengembangan program CAI di Stanford University, kemudian Kurikulum Computer
Corporation, menciptakan drill and practice bahan sukses dalam matematika dan
membaca, kemudian menambahkan bahasa asing (Saettler, 1990, hal. 308).
Program berpusat pada peserta didik lebih inovatif dan lebih
dikembangkan dalam proyek TICCIT di Brigham Young University pada 1970-an. Program-program
canggih menghasilkan program yang berhasil dalam matematika dan komposisi
bahasa Inggris. Namun, baik Stanford dan program TICCIT gagal untuk
mendapatkan adopsi besar di sektor yang dimaksudkan, K-12 dan perguruan tinggi
pendidikan (Saettler, 1990, hal. 310).
Proyek PLATO di University of Illinois dimulai pada tahun
1961, bertujuan untuk menghasilkan instruksi hemat menggunakan terminal murah
jaringan dan bahasa pemrograman yang disederhanakan untuk instruksi, TUTOR. Sebagian
besar program awal pada dasarnya mengebor dan berlatih dengan beberapa derajat
percabangan, tetapi berbagai materi pelajaran dikembangkan di tingkat perguruan
tinggi. Seiring waktu, terminal di universitas terpencil yang terhubung ke
mainframe sentral dalam sistem time sharing, tumbuh ke ratusan situs dan ribuan
jam materi yang tersedia di kurikulum perguruan tinggi. Sebagai
pengembangan perangkat lunak melanjutkan, banyak sistem tampilan inovatif
berkembang, termasuk browser Web grafis. Dengan pengalaman dan dengan
hardware lebih mampu, lebih bervariasi macam strategi pembelajaran menjadi
mungkin, termasuk laboratorium dan metode yang berorientasi penemuan.
Sistem PLATO dirintis forum online dan papan pesan, e-mail,
chat room, instant messaging, layar jauh berbagi, dan game multiplayer,
menyebabkan munculnya dari apa yang mungkin dunia komunitas online (Woolley,
1994). Ini terus tumbuh dan berkembang kanan melalui awal 2000-an, memicu
perluasan pengembangan CAI lokal dan menemukan ceruk dalam pendidikan militer
dan kejuruan.
Behaviorisme dan Memfasilitasi Belajar Bagaimana
behaviorisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi belajar? Untuk satu
hal, teknologi berbasis behaviorisme menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk
mencapai keuntungan dramatis tes prestasi melalui kontrol yang cermat terhadap
kontinjensi antara stimulus, respon, dan konsekuensi, seperti diklaim. Analisis
mendalam tentang tugas-tugas belajar, spesifikasi yang tepat dari tujuan,
pembagian konten menjadi langkah-langkah kecil, memunculkan tanggapan aktif,
dan memberikan umpan balik kepada mereka tanggapan merupakan formula sukses,
setidaknya untuk beberapa jenis tujuan pembelajaran. Selain itu, proses
perencanaan yang diperlukan untuk menghasilkan pelajaran semacam ini melahirkan
metodologi perencanaan yang lebih besar sekarang dikenal sebagai sistem
pembelajaran desain (Magliaro, Lockee, & Burton, 2005).
Instruksi diprogram menunjukkan bahwa peserta didik bisa
bekerja secara efektif dengan langkah mereka sendiri tanpa bimbingan seorang
guru hidup, membebaskan instruksi dari, paradigma berbasis kelompok yang
berpusat pada guru. Dengan demikian, hal itu juga membuat pelajar peserta
aktif dalam proses pembelajaran, tidak aktif dalam arti bahwa peserta didik
memiliki kontrol proses, tetapi dalam arti bahwa mereka perlu untuk merespon
secara terbuka dan serius pada interval yang sering, mengharuskan mereka untuk
tinggal terlibat dengan materi.
Last but not least, behaviorisme, karena tidak fokus pada
proses kognitif internal tidak terbatas untuk digunakan dalam domain kognitif. Perilaku
yang diajarkan dan dipelajari dapat menggabungkan dimensi kognitif, afektif,
dan motorik. Pendekatan behavioris telah diterapkan secara efektif untuk
keterampilan dan sikap atletik serta keterampilan intelektual.
Namun, meskipun track record mengesankan teknologi berbasis
perilaku instruksi dalam percobaan dan uji coba lapangan, penerimaan mereka
dalam pendidikan publik telah suam-suam kuku di terbaik. Adopsi, dimana
telah terjadi, telah lambat dan sedikit demi sedikit. Ini mungkin
disebabkan baik dengan sifat pembelajaran akademis dan sifat organisasi
pendidikan. Pertama, hasil pembelajaran di sebagian besar proyek-proyek
ini diukur berdasarkan nilai ujian. Apa yang beberapa orang dipahami pada
tahun 1960 dan apa yang lebih banyak orang mengerti 40 tahun kemudian adalah
bahwa apa yang siswa memuntahkan pada tes cenderung dilupakan atau diabaikan
saat mereka berjalan keluar pintu kelas. Skeptis Awal khawatir apakah
pengetahuan baru yang diperoleh melalui instruksi diprogram akan ditransfer
untuk masalah dunia nyata atau pelajaran di masa depan. Jika siswa
memperoleh "pengetahuan lembam," apa keuntungan jika dipelajari 25%
lebih cepat atau lebih baik? Pendidik juga mempertanyakan apakah mahasiswa
dalam perawatan tersebut memperoleh keterampilan, seperti kemampuan
metakognitif, dan sikap, seperti kepemilikan pembelajaran mereka, dibutuhkan
untuk membantu mereka menjadi pembelajar seumur hidup diri memulai.
Kedua, struktur organisasi sekolah dan perguruan tinggi yang
tidak kondusif untuk inovasi yang memerlukan perubahan radikal dalam
struktur-struktur, seperti yang diusulkan dalam instruksi yang diprogramkan,
instruksi langsung, dan PSI. Untuk masuk akal secara ekonomi, biaya
teknologi apapun harus self-pencairan, karena mereka berada dalam bisnis dan
sektor-sektor lain dari ekonomi pasar. Untuk menjadi diri likuidasi,
intervensi teknologi harus mengganti tenaga manusia mahal sampai batas
tertentu. Hal ini bertentangan dengan kepentingan orang-orang sekarang melakukan
tenaga kerja.
Sebagai Heinich (1984) menunjukkan generasi yang lalu,
teknologi mengancam hubungan kekuasaan dalam organisasi dan "sebagai
teknologi menjadi lebih canggih dan lebih luas pada dasarnya, pertimbangan
penggunaannya harus dinaikkan ke tingkat yang lebih tinggi dan lebih tinggi
dari pengambilan keputusan" (hlm. 73). Sebagai Shrock (1990)
mengatakan,
Kita dapat mengantisipasi bahwa guru nyaman dengan peran
tradisional mereka di dalam kelas akan menekan setiap teknologi yang mengancam
peran itu. Sayangnya, peran tradisional disukai oleh kebanyakan berpusat
guru-guru, kelompok besar, ekspositoris, teks didukung mengajar-sebagian besar
tidak sesuai dengan rekomendasi dari teknologi instruksional (dan hasil
penelitian pendidikan). (P. 25)
Tentu saja, bukan hanya resistensi oleh guru yang menghambat
penerimaan metode yang akan membutuhkan restrukturisasi agak besar. Sekolah
adalah perusahaan yang kompleks, dengan banyak pusat-pusat kekuasaan yang
berbeda dan konstituen, masing-masing memiliki harapan dan kepentingan yang
dipertaruhkan. Jadi tidak mengherankan bahwa berbasis behaviorisme
inovasi-serta berbasis teknologi lainnya inovasi-telah dianggap terjangkau atau
cenderung untuk menolak dalam hal adopsi skala besar, setidaknya di sebagian besar
sistem sekolah di Amerika Serikat.
Kognitivisme
Seperti behaviorisme, kognitivisme adalah label
untuk berbagai macam teori dalam psikologi yang berusaha untuk menjelaskan
fungsi mental internal melalui metode ilmiah. Dari perspektif ini, peserta
didik menggunakan memori dan proses berpikir mereka untuk menghasilkan strategi
serta menyimpan dan memanipulasi representasi mental dan ide-ide. Teori
yang nantinya akan menjadi sangat berpengaruh sedang dikembangkan pada tahun
1920 dan 1930 oleh Jean Piaget di Swiss dan Lev Vygotsky di Rusia, tapi ini
tidak memiliki dampak yang signifikan terhadap psikologi pendidikan Amerika
sampai terjemahan yang beredar luas pada tahun 1960. Teori kognitif
mendapatkan momentum di Amerika Serikat dengan publikasi Jerome Bruner (1960) ProsesPendidikan, penyebaran
Piaget dan karya Vygotsky, dan munculnya teori pemrosesan informasi pada akhir
tahun 1960. Pada tahun 1970, ketika jurnal Cognitive Psychology dimulai,
perspektif kognitif telah mendapatkan tidak hanya legitimasi tetapi juga
dominasi.
Teori Piaget. Jean Piaget, ahli biologi, menjadi sangat
tertarik pada proses berpikir untuk melakukan ilmu pengetahuan, khususnya dalam
pengembangan pemikiran, yang ia sebut "epistemologi genetik." Melalui
wawancara dengan anak-anak, ia mengembangkan teori bahwa anak-anak membangun
klasifikasi sistem dan mencoba agar sesuai dengan objek dan peristiwa
pengalaman sehari-hari mereka ke dalam kerangka yang ada (yang ia sebut asimilasi ini). Ketika
mereka mengalami kontradiksi-hal yang hanya tidak cocok-mereka memodifikasi
struktur mental mereka (dia disebut akomodasi ini). Saat ia
melanjutkan penyelidikan tentang anak-anak, ia mencatat bahwa ada periode
dimana asimilasi didominasi, periode di mana akomodasi didominasi, dan periode
relatif keseimbangan, dan bahwa periode ini adalah serupa di banyak anak yang
berbeda, memimpin dia untuk menyimpulkan bahwa ada yang tahapan tetap
perkembangan kognitif.
Teori pemrosesan informasi. Cabang lain dari
kognitivisme, teori pengolahan informasi, menggunakan komputer sebagai metafora
dan pandangan belajar sebagai rangkaian transformasi informasi melalui berbagai
(hipotesis) proses mental. Ini berfokus pada bagaimana informasi disimpan dalam memori. Dalam
teori ini, informasi diduga diproses dalam serial, cara terputus ketika
bergerak dari satu tahap ke tahap berikutnya, dari memori sensorik, di mana
rangsangan eksternal dideteksi dan dibawa ke sistem saraf, ke memori jangka
pendek, untuk panjang memori jangka (Atkinson & Shiffrin, 1968).
Teori Skema. Pendekatan yang lebih kongruen dengan
teori Piaget, teori skema, menunjukkan bahwa materi yang tersimpan dalam memori
jangka panjang diatur dalam struktur terorganisir yang setuju untuk mengubah
dan menyimpan pengetahuan dalam bentuk yang lebih abstrak dari spesifik,
pengalaman konkret kami . (1963) teori subsumption Ausubel mengusulkan
bahwa belajar verbal bermakna melibatkan atasan, representasi, dan kombinasi
proses yang terjadi selama penerimaan informasi. Proses utama adalah
subsumption, di mana materi baru terintegrasi dengan ide-ide yang relevan dalam
struktur kognitif yang ada.
Teori beban kognitif menggabungkan pengertian dari
pengolahan informasi dan skema teori, mengusulkan bahwa novis menjadi ahli
karena mereka memperluas dan meningkatkan skema mental mereka. Namun,
untuk akuisisi skema terjadi berhasil beban kognitif harus dikontrol saat
memproses berlangsung dalam memori kerja karena memori kerja memiliki kapasitas
terbatas (Sweller, 1988).
Neuroscience. Pendekatan neuroscience telah menjadi
layak hanya dengan pengembangan teknologi pencitraan yang memungkinkan
pengamatan kegiatan neurologis. Ia mencoba untuk memahami proses mental
dengan pengamatan yang lebih atau kurang langsung fungsi fisik otak dan sistem
saraf. Leamnson (2000) memberikan account diakses dasar biologis belajar,
mengacu pada fungsi neuron, dendrit, dan akson. Belajar pada dasarnya
terdiri dari menciptakan dan menstabilkan koneksi sinaptik antara
neuron. Dalam otak, lobus frontal adalah situs utama mengorganisir
pikiran, dan lobus frontal berkomunikasi dengan sistem limbik, tempat
emosi. Leamnson melihat tantangan pendidikan yang membangkitkan emosi yang
menginspirasi peserta didik untuk fokus pada tugas-tugas belajar (p.
39). Winn (2004) menunjukkan bahwa tampilan informasi-pengolahan
kognitivisme telah kehilangan nikmat dalam terang bukti baru, terutama bukti
dari neuroscience.
Singkatnya, kognitivisme berbeda dari behaviorisme dalam
keyakinannya bahwa proses mental internal dapat dan harus dipahami dalam rangka
untuk memiliki teori yang cukup belajar manusia. Ada yang berbeda
hipotesis tentang bagaimana proses-proses internal yang beroperasi.
Kognitivisme di Teknologi Pendidikan. cognitivist teori
instruksional lebih fokus pada sisi presentasi pembelajaran
persamaan-organisasi konten sehingga masuk akal untuk pelajar dan mudah
diingat. Tujuannya adalah untuk mengaktifkan proses berpikir peserta didik
sehingga materi baru dapat diproses dengan cara yang mengembang schemata mental
pelajar.
Media audio visual. teknologi Audiovisual, yang dapat
merangsang beberapa indera, tersedia alat-alat baru untuk mengatasi
keterbatasan buku teks dan guru bicara. Sejak awal gerakan instruksi
visual, diwakili oleh CF Hoban, CF Hoban, Jr, dan Zisman (1937), lapangan berjuang
melawan verbalisme kosong atau menghafal. Dale (1946), advokat awal
lingkungan belajar yang kaya, memperluas gagasan instruksi visual dengan
mengusulkan dalam Cone tentang Pengalaman bahwa pengalaman belajar dapat
tersusun dalam spektrum dari beton untuk abstrak, masing-masing dengan tempat
yang tepat dalam tool kit. Resep-resep yang diberikan dalam era ini
cenderung diambil dari psikologi Gestalt, yang berusaha untuk menggambarkan
bagaimana manusia dan primata lainnya dirasakan rangsangan dan digunakan proses
kognitif untuk memahami dan memecahkan masalah. The Gestaltists bersikeras
bahwa pemahaman tentang psikologi manusia peralatan yang dibutuhkan melampaui
orang-orang pengamatan ilmiah; mereka mencari studi terpadu psikologi,
menolak dikotomi pikiran-tubuh dan berurusan dengan pikiran dan perasaan,
bertujuan untuk memahami pengalaman manusia wawasan, kreativitas, dan
moralitas.
Perspektif Gestalt, dengan penekanan aslinya persepsi
sensorik dan bagaimana manusia membangun makna dari potongan-potongan informasi
pendengaran dan visual, memiliki daya tarik yang besar bagi mereka dalam
pendidikan audiovisual.
Belajar visual. bunga panjang dan mendalam Teknologi
pendidikan dalam desain pesan, berdasarkan prinsip-prinsip persepsi visual,
cocok dengan agenda ini. Berbagai macam teori, beberapa berasal dari
paradigma Gestalt dan beberapa pas di bawah kognitif payung konvensional, telah
diusulkan untuk menjelaskan bagaimana manusia membangun dan menafsirkan visual,
menurut Anglin, Vaez, dan Cunningham (2004). Selain itu, berbagai skema
klasifikasi telah diusulkan untuk berbagai keperluan yang visual instruksional
dapat melayani. Misalnya, Alesandrini (1984) mengusulkan tiga kategori
besar: representasional (gambar yang menyerupai hal atau ide foto), analogis
(menunjukkan benda-benda yang dikenal dan menyiratkan kesamaan dengan konsep
yang tidak dikenal), dan sewenang-wenang (grafik atau diagram yang mencoba
untuk mengatur pemikiran tentang konsep tetapi tidak secara fisik menyerupai
itu). Lainnya mengusulkan kategori berfokus pada fungsi mental yang lebih
spesifik, seperti dekoratif, representasi, mnemonik, organisasi, relasional,
transformasional, dan interpretatif (Carney & Levin, 2002; Lohr, 2003;
Clark, R., & Lyons, 2004).
Terlepas dari perbedaan pendapat ini, para peneliti telah
mengidentifikasi tubuh prinsip dan generalisasi tentang penjajaran visual dan
teks yang telah memberitahu praktek pesan desain-tata letak gambar dan teks
untuk membantu peserta didik untuk fokus pada fitur penting dan untuk memahami dan
mengingat kunci ide (Fleming & Levie, 1993; Lohr, 2003). Pengujian
kegunaan pada halaman Web yang menegaskan kembali prinsip-prinsip desain pesan
ditemukan pada era predigital.
Belajar auditori. Pembelajaran berdasarkan pendengaran,
juga telah diperiksa melalui lensa teori kognitif tentang pengolahan,
penyimpanan, dan retrieving informasi pendengaran (Barron, 2004). Ulasan
Barron penelitian tentang pendengaran, visual, dan lisan pengolahan menunjukkan
bahwa modalitas sensorik diproses secara berbeda dalam otak (p.
957). Banyak variabel yang mempengaruhi penggunaan produktif bahan audio
dalam instruksi, termasuk beban kognitif. Situasi menjadi lebih rumit
ketika mempertimbangkan kombinasi audio, visual, dan informasi verbal dalam
pembelajaran multimedia. Moore, Burton, dan Myers (2004) upaya untuk
merangkum temuan yang agak berbeda dari penelitian tentang presentasi
multi-channel dengan mengamati bahwa
Sistem pengolahan informasi manusia tampaknya berfungsi
sebagai sistem multi-channel sampai beban yang melampui kapasitas. Ketika
kapasitas sistem tercapai, sistem pengolahan tampaknya kembali ke sistem
single-channel. (P. 998)
Secara keseluruhan, mereka tidak mempertimbangkan penelitian
tentang komunikasi multi-channel untuk menawarkan bimbingan yang dapat diandalkan
untuk praktek bagi para desainer instruksional (p. 998), juga tidak jelas bahwa
model pemrosesan informasi cognitivist adalah yang paling bermanfaat untuk
melanjutkan penelitian di bidang ini .
Multimedia digital. Dalam masa yang lebih baru, komputer
menarik perhatian ahli kognitif. Pertama, format digital dapat menyajikan
display multimedia lebih mudah dan lebih murah daripada yang mungkin dengan
peralatan analog sebelumnya. Penggunaan pelajar dari beberapa modalitas
sensorik seperti yang disajikan dalam multimedia komputer lebih mirip sistem
kognitif alami manusia. Kedua, komputer dapat mengubah informasi dari satu
sistem simbol yang lain. Misalnya, Anda dapat memasukkan data matematika
dan komputer dapat mengubah data tersebut menjadi grafik. Selain itu,
kemampuan hypertext komputer memungkinkan menghubungkan ide, baik oleh penulis
dan oleh peserta didik. Kozma dan Johnston (1991), melihat kemampuan
komputer bahkan sebelum penyebaran World Wide Web, berspekulasi tentang
cara-cara di mana komputer dapat memajukan agenda ahli kognitif ':
· "Dari penerimaan untuk
keterlibatan," bergerak dari penerimaan pasif kuliah keterlibatan
lebih aktif dalam lingkungan immersive.
· "Dari kelas ke dunia
nyata," menunjukkan bahwa teknologi dapat membawa masalah dan sumber
daya dari dunia nyata ke dalam kelas, dan dapat memungkinkan belajar siswa
yang akan difokuskan di luar dari lingkungan kelas mereka melalui sumber
daya dan orang-orang yang mereka memiliki akses ke melalui Web.
· "Dari teks ke beberapa
representasi," memungkinkan penggunaan matematika, grafis,
pendengaran, penglihatan, dan sistem lain, bukan simbol hanya verbal.
· "Dari cakupan
penguasaan," menggunakan simulasi, games, dan program drilland-praktek
yang mendorong berulang praktek dasar keterampilan sampai mereka
automatized.
· "Dari isolasi ke
interkoneksi," mengubah pengalaman pelajar dari satu soliter ke yang
kolaboratif.
· "Dari produk ke
proses," membantu siswa untuk terlibat dalam proses kerja - dan cara
berpikir - dalam bidang pilihan mereka.
· "Dari mekanik untuk
memahami di laboratorium," memungkinkan siswa untuk menggunakan
simulasi komputer yang memungkinkan mereka untuk mengeksplorasi lebih
hipotesis dan mencakup proses yang lebih berbeda dalam waktu kurang dan
dengan biaya kurang. (Pp 16 -. 18)
Kognitivisme dan Memfasilitasi Belajar. Bagaimana
kognitivisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi belajar? Untuk
memulainya, kita harus mengakui keterbatasan teori cognitivist;itu dimaksudkan
untuk berlaku untuk belajar di kognitif domain-pengetahuan, pemahaman,
aplikasi, evaluasi, dan metakognisi. Ini memiliki jauh lebih sedikit untuk
mengatakan tentang keterampilan motorik atau sikap kecuali dalam hal
unsur-unsur keterampilan kognitif tersebut.
Penekanan kognitivisme pada penataan yang teliti konten
untuk membuatnya bermakna, dipahami, mudah diingat, dan menarik menarik
perhatian masalah desain pesan. Resep cognitivist termasuk menunjukkan
peserta didik bagaimana pengetahuan baru terstruktur (misalnya, penyelenggara
lanjut), menarik perhatian mereka untuk fitur menonjol dengan menyatakan
tujuan, chunking bahan menjadi unit-unit dicerna, meletakkan teks untuk
memudahkan pemahaman, dan melengkapi teks dengan visual bermanfaat (Silber, KH,
& Foshay, 2006, hal. 374).
Kedua teori pemrosesan informasi dan teori skema menunjukkan
bahwa urutan langkah-langkah mental yang merupakan bagian penting memfasilitasi
pembelajaran, teori begitu instruksional telah mengusulkan sejumlah kerangka
pelajaran atau template untuk mengatur langkah-langkah dari acara pembelajaran
(Molenda & Russell, 2006, pp. 351-360). Sebuah contoh dari kerangka
pelajaran adalah Gagne (Gagne & Medsker, 1996, p 140.) Acara Instruksi,
yang merekomendasikan urutan tertentu peristiwa untuk pelajaran yang sukses:
(a) Laba perhatian peserta didik dengan mengatakan kepada mereka atau
mendramatisir Alasan untuk menguasai keterampilan ini; (B) memberitahu
mereka dengan jelas apa yang mereka diharapkan dapat melakukan setelah sesi
pembelajaran; (C) mengingatkan mereka tentang apa yang mereka sudah tahu
dan bagaimana pelajaran saat ini dibangun berdasarkan itu; (D) menunjukkan
keterampilan baru atau menyajikan informasi baru; (E) membimbing peserta
didik dalam menguasai isi dengan menyarankan perangkat mnemonic, mengajukan
pertanyaan, atau memberi petunjuk; (F) memberikan kesempatan untuk
mempraktekkan pengetahuan atau keterampilan baru; (G) selama latihan
tersebut, mengkonfirmasi jawaban yang benar atau kinerja yang diinginkan dan
memberikan umpan balik untuk membantu peserta didik mengatasi
kesalahan; (H) menguji penguasaan peserta didik, sebaiknya dengan meminta
mereka menggunakan baru pengetahuan, keterampilan, dan sikap dalam situasi
masalah nyata atau simulasi; dan (i) membantu peserta didik mentransfer
keterampilan baru mereka dengan memberi mereka on-the-job praktek atau praktek
simulasi yang melibatkan masalah bervariasi.
Melakukan pelajaran dalam urutan ini mencontohkan sebuah
ekspositori atau deduktif pendekatan: memberitahu peserta didik
"titik" -the konsep, aturan, atau prosedur yang seharusnya mereka
menguasai-dan kemudian membiarkan mereka menerapkan "titik" dalam
beberapa pengaturan praktek. Terkadang penemuan atau pendekatan induktif
dapat ditentukan, menempatkan praktek dan umpan balik (langkah f dan g) sebelum
tujuan menyatakan, ulasan sebelum belajar, presentasi, dan bimbingan belajar
(langkah b, c, d, dan e).
Kerangka pelajaran lain berdasarkan teori pembelajaran
cognitivist ditawarkan oleh Foshay, KH Silber, dan Stelnicki (2003) dalam
bentuk Mereka merekomendasikan 17 taktik khusus yang diselenggarakan sekitar
lima fase strategis "model pelatihan kognitif.": (1) mendapatkan dan
memfokuskan perhatian , (2) menghubungkan ke pengetahuan sebelumnya, (3)
mengatur konten, (4) asimilasi pengetahuan baru, dan (5) memperkuat retensi dan
transfer pengetahuan baru (p. 29). Contoh taktik yang direkomendasikan
oleh Foshay et al. ditunjukkan pada Tabel 2.1.
Lima tahap mereka tumpang tindih dengan Gagne (Gagne &
Medsker, 1996) Acara Instruksi, tetapi ada beberapa perbedaan dalam konten dan
penekanan. Model pelatihan kognitif menempatkan penekanan khusus pada
tugas mengatur dan menghubungkan informasi baru; mengintegrasikan unsur
motivasi dari (1987) Model ARCS JM Keller; dan menyediakan panduan khusus untuk
mengorganisasikan informasi, dalam hal chunking, tata letak, dan penggunaan
ilustrasi.
Tabel 2.1. Dipilih contoh taktik pembelajaran yang
direkomendasikan dalam Pelatihan Model Kognitif.
Pendukung Taktik Instruksional
|
|
1 Pilih informasi untuk menghadiri
|
Misalnya, katakan pelajar "apa untungnya bagi
saya."
|
2. Link informasi baru dengan pengetahuan yang sudah ada
|
Misalnya, membandingkan dan kontras informasi baru dan
pengetahuan yang ada.
|
3 O rganize informasi
|
Misalnya, menggunakan "chunking" -Mengatur dan
membatasi informasi yang sesuai dengan batas pengolahan informasi.
|
4. ssimilate informasi baru dengan pengetahuan yang ada
|
Misalnya, menunjukkan contoh nyata tentang bagaimana
pengetahuan baru diterapkan.
|
5. R etain dan transfer pengetahuan
|
Misalnya, memberikan praktek dalam pengaturan nyata atau
simulasi.
|
Catatan: Diadaptasi dari Gambar 2.2 di Menulis materi
pelatihan yang bekerja, oleh WR Foshay, KH Silber, dan MB
Stelnicki. San Francisco: Jossey-Bass / Pfeiffer, 2003.
Konstruktivisme
Yang paling berbicara tentang perspektif dekade terakhir
belajar diberi label konstruktivisme . Sulit untuk menggambarkan
klaim konstruktivisme karena ada sejumlah penuntut merangkul
keragaman pandangan. Label itu sendiri diidentifikasi paling dekat dengan
filsuf otodidak, ahli logika, ahli bahasa, dan teori kognitif, Ernst von
Glasersfeld (1984), dimulai dengan risalahnya,Pengantar konstruktivisme
radikal . Von Glasersfeld (1992) berusaha untuk membangun sebuah
epistemologi, teori mengetahui, di mana "dunia pengalaman didasari dan
terstruktur oleh cara dan sarana untuk merasakan dan hamil yang mengetahui
sendiri, dan dalam pengertian dasar ini selalu dan tidak dapat dibatalkan
subjektif. "
Masalah Mendefinisikan Konstruktivisme. Namun, penulis
yang mungkin paling berpengaruh dalam memperkenalkan konstruktivisme kepada
khalayak teknologi pendidikan di Amerika Utara-Bednar, Cunningham, Duffy, dan
Perry (1991) -Apakah tidak mengacu pada von Glasersfeld sebagai
sumber. Sumber utama mereka untuk "epistemologi baru" adalah
Lakoff (1987) dan karyanya di sosiolinguistik (meskipun Lakoff menggunakan
label experientialism , bukan konstruktivisme , karena
teori pemerolehan bahasa). Dalam membahas aplikasi pembelajaran
konstruktivisme, penulis ini memberikan contoh kognisi terletak, instruksi
berlabuh, fleksibilitas kognitif, pembelajaran berbasis masalah, magang
kognitif, dan kognisi sehari-hari (meskipun tak satu pun dari teori-teori ini
didasarkan pada salah von Glasersfeld atau epistemologi Lakoff
ini). Setelah pengenalan Bednar et al, pendukung paling terlihat
untuk. konstruktivisme dalam pendidikan teknologi Duffy, Cunningham,
dan Jonassen (misalnya, Jonassen, 1991; Duffy & Jonassen, 1992; Duffy &
Cunningham, 1996) digunakan konstruktivisme sebagai istilah umum
untuk berbagai ide terutama diambil dari perkembangan terakhir dalam psikologi
kognitif (yang tidak selalu bergantung pada "epistemologi
baru"). Piaget dan Vygotsky juga biasanya dikutip sebagai pengaruh
formatif pada pengembangan perspektif ini.
Vygotsky mengamati bahwa kemampuan mental dikembangkan
melalui interaksi sosial anak dengan orang tua, tetapi juga orang dewasa lainnya. Melalui
interaksi ini, anak-anak belajar kebiasaan pikiran pola budaya-ucapan mereka,
bahasa tertulis, dan pengetahuan simbolik lain yang mempengaruhi bagaimana
mereka membangun pengetahuan dalam pikiran mereka sendiri.Karena pentingnya
pengaruh sosial dan budaya dalam teorinya, hal ini disebut sebagai sosiokultural pendekatan
untuk belajar dan cabang yang mengikuti teori ini sering disebut konstruktivisme
sosial .
Filsuf DC Phillips (1995) menunjukkan rawa semantik yang
datang untuk menghalangi wacana tentang "konstruktivisme":
The sektarianisme merajalela, ditambah dengan berbagai
literatur lain yang mengandung bahan yang bersangkutan, membuat sulit untuk
memberikan bahkan account pengantar sepintas konstruktivisme, bagi anggota
berbagai sekte akan keberatan bahwa pandangan mereka sendiri tidak seperti ini! (P.
5)
Phillips (1995) meneliti sejumlah penulis atau kelompok penulis,
memegang sangat beragam dan kadang-kadang bertentangan pandangan, yang paling
erat terkait dengan berbagai sekte konstruktivisme: Ernst von Glasersfeld,
Immanuel Kant, epistemologists feminis, Thomas S. Kuhn, Jean Piaget, Lev
Vygotsky, dan John Dewey (pp. 6-7).
Analisis "didaktik konstruktivis" oleh Terhart
(2003) mencoba untuk mengurai mana unsur-unsur teori didaktik konstruktivis
tergantung pada paradigma baru dan yang konsisten dengan evolusi pemikiran
dalam kognitivisme. Dia menyimpulkan bahwa sulit untuk membedakan moderat prinsip
konstruktivis instruksi, yang adalah orang-orang yang paling sering ditemui
dalam literatur pendidikan, dari prinsip-prinsip cognitivist. Di sisi
lain, radikal konstruktivisme "pada akhirnya akan membuat
pikiran didaktik dan aktivitas dalam mata pelajaran tertentu mungkin serta
moral tidak sah" (hal. 33). Terhart menyimpulkan,
. . . [Moderat] didaktik konstruktivis
benar-benar tidak memiliki ide-ide baru asli untuk menawarkan kepada praksis
pengajaran. Sebaliknya, merekomendasikan metode pengajaran yang terkenal
dan pengaturan mandiri belajar, belajar penemuan, pembelajaran praktis,
koperasi belajar dalam kelompok. Saya berpikir bahwa 'baru' didaktik
konstruktivis pada akhirnya hanyalah sebuah majelis metode pengajaran lama
dikenal (meskipun tidak dipraktekkan! ). (P. 42)
Mengingat ini banyak aliran yang berbeda-beda dan
kadang-kadang bertentangan pemikiran, Driscoll (2005) menyimpulkan, "Tidak
ada teori konstruktivis tunggal instruksi" (hal. 386). Dia mengutip
sebagai denominator umum konstruktivisme ini asumsi "pengetahuan yang
dibangun oleh peserta didik karena mereka berusaha untuk memahami pengalaman
mereka" (hal. 387). Ini tumpang tindih dengan asumsi ahli
kognitif. Dimana konstruktivis (beberapa dari mereka) tampaknya berbeda
dari ahli kognitif, menurut Driscoll, adalah bahwa mereka berpendapat, bahwa
"konstruksi pengetahuan tidak harus menanggung korespondensi dengan
realitas eksternal" (hlm. 388). Hal ini sejalan dengan von
Glasersfeld (1992) "tidak dapat ditarik kembali subjektif" sikap.
Sebuah solusi untuk masalah pelabelan ini adalah untuk
mengikuti saran dari Terhart (2003) dan menggunakan label konstruktivis
moderat untuk merujuk pada teori konstruktivis dan strategi yang menerima
asumsi ahli kognitif dan label konstruktivis radikal untuk merujuk
pada teori konstruktivis dan strategi yang bergantung pada epistemologi
subyektivis von Glasersfeld.Dalam sisa bab ini, kita membahas perspektif
konstruktivis moderat kecuali dinyatakan lain.
Mengesampingkan masalah semantik, sangat jelas bahwa
perspektif konstruktivis adalah salah satu yang memegang "komando
tinggi" dalam penelitian teknologi pendidikan dan pengembangan pada awal
abad ke-21. (1995) The American Psychological Association prinsip-prinsip
psikologis Learner-centered , kertas posisi baru-baru ini yang paling
otoritatif pada pembelajaran, fitur ide-ide konstruktivis sebagai motor
penggerak.
. Resep konstruktivis prinsip preskriptif berasal dari
konstruktivisme meliputi, menurut Driscoll (2005): "1. Embed belajar
dalam lingkungan yang kompleks, realistis, dan relevan. 2 Menyediakan
negosiasi sosial sebagai bagian integral dari pembelajaran. 3 Dukungan
berbagai perspektif dan penggunaan beberapa mode representasi. 4.
Mendorong kepemilikan dalam belajar.5. Nurture kesadaran diri dari proses
konstruksi pengetahuan "(hlm. 394-395). Apa macam strategi pengajaran
yang berasal dari prinsip-prinsip ini? Kami akan fokus pada yang
disebutkan dalam artikel awal oleh Bednar et al. (1991) -situated kognisi
(yang berhubungan dengan magang kognitif), berlabuh instruksi, dan belajar-plus
kolaboratif pembelajaran berbasis masalah.
Terletak kognisi. Teori kognisi terletak menekankan
gagasan bahwa semua pikiran manusia dikandung dalam konteks tertentu-waktu,
tempat, dan lingkungan sosial. JS Brown, Collins, dan Duguid (1989)
menunjukkan bahwa belajar akademik terletak di lingkungan kelas dan karena itu
cenderung menjadi "pengetahuan lembam," tidak ditransfer ke kehidupan
di luar kelas. Teori ini menempatkan aspek sosial di tengah proses
belajar, melihat keahlian sebagai berkembang dalam komunitas praktek.
Magang kognitif, yang mewujudkan dua prinsip pertama yang
dikutip oleh Driscoll (2005), memberikan kerangka teoritis untuk proses
membantu pemula menjadi ahli melalui pembinaan satu-ke-satu. Dibutuhkan
metode tradisional diterapkan dalam perdagangan dan kerajinan dan berlaku untuk
belajar dalam domain kognitif. Dennen (2004) memandang magang kognitif
sebagai yang didasarkan pada "perancah, model, mentoring, dan pelatihan. . . semua
metode pengajaran dan pembelajaran yang menarik pada teori belajar
konstruktivis sosial "(hal. 813).
Instruksi berlabuh. The Kognisi dan Technology Group di
Vanderbilt (CTG V) memperkenalkan instruksi berlabuh sebagai strategi pada
1990-an untuk menggabungkan wawasan dari kognisi terletak dalam instruksi
kelas. CTG V dikembangkan videodiscs interaktif yang memungkinkan siswa
dan guru untuk terjun ke kompleks, masalah realistis yang membutuhkan
penggunaan matematika dan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan untuk memecahkan. Bahan
video yang menjabat sebagai jangkar atau konteks makro untuk serangkaian
episode pembelajaran. Seperti yang dijelaskan oleh CTG V (1993),
"Desain jangkar ini sangat berbeda dari desain video yang biasanya
digunakan dalam pendidikan. . . tujuan kami adalah untuk
menciptakan menarik, konteks realistis yang mendorong pembangunan aktif
pengetahuan oleh peserta didik. Jangkar kami yang cerita daripada kuliah
dan dirancang untuk dieksplorasi oleh siswa dan guru "(hal.
52). Bahan video ini telah sering dikutip sebagai contoh untuk desain
multimedia dan produksi dalam kerangka konstruktivis.
Masalah pembelajaran berbasis. strategi berbasis
masalah mewujudkan Driscoll lingkungan (2005) prinsip pertama, kompleks dan
realistis, dan biasanya semua prinsip-prinsip lain juga.Mereka telah digunakan
dalam pendidikan kedokteran selama beberapa dekade. Sejak 1990-an,
simulasi berbasis komputer, kadang-kadang menjadi sistem ekologi mandiri
dikenal sebagai microworlds, telah digunakan untuk membenamkan peserta didik
dalam ruang masalah. Maskapai lingkungan immersive tumpang tindih dengan
instruksi berlabuh, tetapi klaim untuk menekankan keterlibatan tangan pertama,
daripada pengamatan, situasi masalah. Mereka juga sering memerlukan kerja
kelompok kolaboratif, dengan demikian juga mewujudkan prinsip kedua Driscoll
negosiasi sosial. Para anggota kelompok didorong untuk merefleksikan
pembelajaran mereka, sehingga mewujudkan prinsip kesadaran diri dari proses
konstruksi pengetahuan.
Konstruktivis Moderat cenderung merekomendasikan membenamkan
peserta didik dalam versi sederhana dari masalah untuk memulai dengan, bergerak
menuju versi yang lebih kompleks seperti peserta didik menguasai pengetahuan
dan keterampilan yang diperlukan untuk mengatasi kompleksitas berkembang, seperti
di (1979) teori elaborasi Reigeluth dan (2002) kerikil Merrill
Strategi-dalam-the-kolam. Konstruktivis radikal cenderung menghargai
keaslian pengalaman, tidak seperti yang khawatir tentang kompleksitas atau
beban kognitif.
Pembelajaran kolaboratif. (2005) prinsip kedua
Driscoll, negosiasi sosial (berasal dari teori Vygotsky sifat sosial budaya
pengetahuan), diwakili dalam pembelajaran kolaboratif, yang didirikan di
sebagian besar strategi pembelajaran konstruktivis dibahas
sebelumnya. Komputer yang didukung pembelajaran kolaboratif (CSCL) adalah
format yang paling menonjol saat ini.Roschelle dan Pea (2002) berspekulasi
bahwa perangkat genggam nirkabel akan memungkinkan CSCL berkembang dalam arah
baru dari orang-orang yang mungkin di laboratorium komputer tradisional.
Pembelajaran kolaboratif tidak tercapai hanya melalui CSCL,
tentu saja. Pendidik dan guru di semua tingkatan telah menggunakan dan
terus menggunakan kolaborasi sebagai strategi untuk peserta didik. Guru
kelas khususnya telah didesak untuk menggunakan kegiatan belajar terlibat,
berdasarkan prinsip-prinsip konstruktivis, dalam kelompok kecil pertanyaan
berbasis otentik, dalam rangka meningkatkan kemampuan komunikasi, pemecahan
masalah dan keterampilan berpikir kreatif, dan kerja sama tim dan belajar
kemampuan siswa. Kegiatan ini dapat menjadi komputer dimediasi atau
komputer yang didukung, atau dapat melibatkan penggunaan perangkat lunak
komputer untuk merekam dan melaporkan hasil penyelidikan oleh siswa.
Konstruktivisme di Teknologi Pendidikan. prinsip-prinsip
pembelajaran yang terlibat seperti yang dipromosikan oleh Regional Laboratory
Tengah Utara Pendidikan (NCREL) (Tinzmann, Rasmussen, & Foertsch, 1999)
meliputi banyak komponen konstruktivisme dan penggunaan teknologi pendidikan
sebagai alat untuk mencapai pembelajaran . Deskripsi pembelajaran terlibat
meliputi:
Siswa penjelajah, guru, murid kognitif, produsen
pengetahuan, dan direksi dan manajer dari pembelajaran mereka
sendiri. Guru adalah fasilitator, panduan, dan colearners; mereka
mencari pertumbuhan profesional, kurikulum desain, dan melakukan
penelitian. Tugas belajar otentik, menantang, dan
multidisiplin. Penilaian otentik, berdasarkan kinerja, mulus dan
berkelanjutan, dan menghasilkan pembelajaran baru. (P. 1)
Terlibat belajar, seperti yang dikembangkan oleh guru
melalui penggunaan teknologi, berharga ketika membantu siswa mencapai kabupaten
penting, negara, atau standar nasional.Banyak guru telah belajar melalui
pendidikan mereka awal, pengembangan staf, atau pendidikan intern untuk
merencanakan kegiatan mahasiswa yang mewakili belajar terlibat, otentik,
berharga, dan melibatkan prinsip-prinsip konstruktivis sementara menggunakan
teknologi pendidikan sebagai alat untuk belajar. Para pendukung
konstruktivisme telah berulang kali mendorong pembangunan tersebut melalui teks
dan artikel untuk pendidik, berdasarkan cita-cita konstruktivis.
Pendukung ini juga sering menunjukkan perubahan yang
dibutuhkan dalam metode yang pembelajaran dinilai. Penilaian dalam kelas
ini juga harus otentik dan terfokus pada kinerja, gunakan kegiatan yang
kompleks dan bermakna, didasarkan pada pembangunan pengetahuan daripada
pengulangan fakta, dan dilakukan melalui observasi, presentasi, dan kegiatan
berbasis dunia nyata yang realistis, lainnya ( Jonassen, Howland, Moore, &
Marra, 2003).
Konstruktivisme dan Memfasilitasi Belajar. Bagaimana
konstruktivisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi
belajar? Pertama, advokasi yang kuat dikemukakan oleh penganutnya telah
menarik perhatian dari teknologi pendidikan. Sejak akhir tahun 1980an,
percakapan dalam teknologi pendidikan telah berkisar klaim konstruktivisme,
berdebat jasa-jasa mereka dan membayangkan implikasinya.
Paling tidak, sejumlah inovasi sebelumnya, seperti instruksi
berlabuh, berbasis masalah pembelajaran (PBL), dan pembelajaran kolaboratif,
telah dieksplorasi sebagai instantiations teori
konstruktivis. Konstruktivisme telah infused eksplorasi ini dengan rasa
misi.
Perhatian yang muncul dari penelitian. The profesi penelitian
dan pengembangan telah memberikan hasil yang memungkinkan beberapa kesimpulan
yang bisa ditarik tentang kemanjuran metode ini untuk audiens yang berbeda dan
tujuan pembelajaran. Salah satu sintesis yang paling jelas dari penelitian
ini ditawarkan oleh Kirschner, Sweller, dan RE Clark (2006), yang meneliti
"bimbingan minimal." Berbasis masalah atau program berbasis
penyelidikan sering diatur sehingga peserta didik mengeksplorasi ruang masalah
secara bebas, dengan bimbingan minimal.Kirschner et al. menemukan bahwa,
bagi peserta didik yang berada pada pemula atau tahap peralihan, program
tersebut kurang efektif serta kurang efisien daripada program dengan panduan
instruksional yang kuat. Selanjutnya, program minimal dipandu
"mungkin memiliki hasil negatif ketika siswa memperoleh kesalahpahaman
atau pengetahuan yang tidak lengkap atau tidak terorganisir" (hal.
84). Mereka berhipotesis bahwa minimal dipandu lingkungan belajar peserta
didik dikenakan beban kognitif berat yang mengganggu penggunaan kemampuan
pengolahan kognitif mereka.
Dalam kedokteran dan ilmu pengetahuan program, pendekatan
berbasis penyelidikan seringkali dibenarkan atas dasar bahwa memaksa siswa
untuk "berpikir seperti ilmuwan." Kirschner et al. (2006)
menunjukkan, "Cara ahli bekerja di / domain-nya (epistemologi) tidak sama
dengan cara kita belajar di daerah itu (pedagogi)" (hal. 78). Jadi,
hasil konsisten miskin dari metode ini bila diterapkan pada peserta didik yang
berada di pemula atau tahap-tahap peralihan seharusnya tidak mengejutkan. Kembali
ke proposisi asli von Glasersfeld, sebuah "epistemologi baru" tidak
selalu sama dengan resep instruksional baru atau unik.
Singkatnya, sulit untuk mengidentifikasi teori belajar
tertentu atau strategi pembelajaran yang konstruktivis tegas. Tapi metode
pembelajaran yang paling sering menganjurkan dengan kedok konstruktivisme
tampaknya paling cocok untuk memfasilitasi pembelajaran untuk tujuan
pembelajaran lanjutan atau kompleks yang dikejar oleh peserta didik yang telah
memiliki keterampilan tingkat tinggi dalam domain tersebut.
Memilih sebuah Perspektif
Seperti yang telah dibahas dalam bab 5, perspektif eklektik,
menggabungkan prinsip-prinsip dari teori yang berbeda, dapat memberikan
sintesis yang melayani baik dalam praktek. Dalam filsafat, riang memaku
bersama-sama bertentangan doktrin dapat menghasilkan struktur teoritis koheren,
tetapi dalam hal-hal praktis, eklektisisme sering masuk akal. Pendidik
dapat dengan mudah melihat teori yang berbeda menyebabkan teori instruksional
yang menawarkan panduan untuk berbagai macam tujuan
belajarnya. Teori-teori tidak selalu bertentangan satu sama lain;bukan,
mereka menjelaskan fenomena tertentu yang lebih baik daripada yang
lain. Ertmer dan Newby (1993) menyarankan satu rumus cukup sederhana tersebut
untuk menggabungkan perspektif teoritis dibahas di sini: Mempekerjakan
perspektif behavioris dalam situasi di mana peserta didik memiliki tingkat
pengetahuan tugas dan untuk belajar tujuan yang membutuhkan proses kognitif
yang lebih rendah; menggunakan perspektif cognitivist untuk tingkat
menengah pengetahuan tugas dan pengolahan kognitif; dan mempertimbangkan
perspektif konstruktivis untuk situasi di mana peserta didik memiliki tingkat
yang lebih tinggi pengetahuan dan bekerja pada tugas-tugas tingkat yang lebih
tinggi, seperti pemecahan masalah yang kompleks dalam domain ill-structured
(pp. 68-69). Meskipun tidak semua setuju dengan ini sebagai rekomendasi,
ini menggambarkan semacam sintesis yang dapat mengalir dari pendekatan
eklektik.
Sejak akhir 1990-an, payung dimana perspektif yang berbeda,
terutama cognitivist dan konstruktivis, bertemu adalah berpusat pada
peserta didik pendidikan. Konsep ini mendapatkan kredibilitas lebar
ketika disahkan oleh Dewan APA Pendidikan Negeri (1995) dalam bentuk 14
prinsip, yang ditunjukkan pada Tabel 2.2.
Prinsip-prinsip ini ditujukan kognitif dan metakognitif,
afektif dan motivasi, perkembangan, sosial, dan faktor perbedaan
individu. Mereka "pelajar-berpusat" dalam arti bahwa mereka
berusaha untuk memperoleh implikasi instruksional dari penelitian tentang
proses belajar dan dalam arti bahwa mereka mendorong beradaptasi instruksi
kepada peserta didik. Daftar ini agak misterius di bahwa itu adalah daftar
pengamatan (deskripsi) tentang proses pembelajaran, tetapi item yang disebut
sebagai "prinsip," menyiratkan saran preskriptif. Dalam hal
apapun, prinsip berpusat pada peserta didik APA ini telah memainkan peran utama
dalam membentuk diskusi tentang bagaimana memfasilitasi pembelajaran awal abad
ke-21.
Formal dan Informal Pembelajaran
Sejauh ini kita telah mengasumsikan belajar menjadi proses
yang direncanakan formal seperti biasanya berhubungan dengan
sekolah. Sangat menarik untuk dicatat, bagaimanapun, bahwa definisi
teknologi pendidikan dan tujuannya untuk memfasilitasi pembelajaran tidak harus
terbatas pada proses formal. The AECT tua (1977) teks definisi termasuk
definisi pelajar sebagai individu "terlibat dalam memperoleh
baru
Tabel 2.2. Ideal prinsip-prinsip psikologis berpusat
pada peserta didik.
1. Sifat proses pembelajaran. Pembelajaran materi
pelajaran yang kompleks yang paling efektif bila proses disengaja membangun
makna dari informasi dan pengalaman.
2. Tujuan dari proses pembelajaran. Keberhasilan
pelajar, dari waktu ke waktu dan dengan dukungan dan bimbingan instruksional,
dapat menciptakan bermakna, representasi yang koheren pengetahuan.
3. Konstruksi pengetahuan. Keberhasilan pelajar
dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dalam cara yang
berarti.
4. Pemikiran strategis. Keberhasilan pelajar dapat
membuat dan menggunakan repertoar strategi berpikir dan penalaran untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang kompleks.
5. Berpikir tentang berpikir. strategi Orde Tinggi
untuk memilih dan memantau operasi mental memfasilitasi pemikiran kreatif dan
kritis.
6. Konteks pembelajaran. Pembelajaran dipengaruhi
oleh faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktik pembelajaran.
7. pengaruh motivasi dan emosional pada
pembelajaran. apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh
motivasi pelajar. Motivasi untuk belajar, pada gilirannya, dipengaruhi
oleh individu emosional negara, keyakinan, kepentingan dan tujuan, dan
kebiasaan berpikir.
8. Motivasi intrinsik untuk belajar. kreativitas
di pembelajar, berpikir tingkat tinggi, dan rasa ingin tahu alami semua
berkontribusi untuk motivasi belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh
tugas kebaruan optimal dan kesulitan, relevan dengan kepentingan pribadi, dan
menyediakan untuk pilihan pribadi dan kontrol.
9. Pengaruh motivasi usaha. Perolehan pengetahuan
dan keterampilan yang kompleks membutuhkan usaha pelajar diperpanjang dan
praktek dipandu. Tanpa motivasi peserta didik untuk belajar, kemauan untuk
mengerahkan usaha ini tidak mungkin tanpa paksaan.
10. pengaruh perkembangan pada pembelajaran. Sebagai
individu berkembang, ada peluang dan hambatan untuk belajar yang
berbeda. Belajar paling efektif bila pengembangan diferensial di dalam dan
di domain fisik, intelektual, emosional, dan sosial diperhitungkan.
11. pengaruh sosial pada pembelajaran. Pembelajaran
dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan interpersonal, dan komunikasi
dengan orang lain.
12. Perbedaan individu dalam belajar. Peserta
didik memiliki strategi yang berbeda, pendekatan, dan kemampuan untuk belajar
yang merupakan fungsi dari pengalaman sebelumnya dan faktor keturunan.
13. Pembelajaran dan keragaman. Pembelajaran yang
paling efektif bila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial peserta
didik diperhitungkan.
14. Standar dan penilaian. Menetapkan standar
tinggi dan tepat menantang dan menilai peserta didik serta belajar
kemajuan-termasuk diagnostik, proses, dan hasil penilaian-merupakan bagian
integral dari
proses belajar.
Catatan: Diadaptasi dari Learner-Centered Prinsip
Psikologis: Sebuah Kerangka untuk Sekolah Redesign dan Reformasi. Daftar
lengkap dari prinsip-prinsip ini tersedia online di:
http://www.apa.org/ed/lcp2/lcp14.html.
keterampilan, sikap atau pengetahuan apakah dengan urutan
tertentu instruksi atau beragam acak stimuli "(hal. 209). Jadi
belajar , mungkin ikuti, bisa formal atau informal, dan lingkungan
belajar dapat mencakup pengaturan terstruktur dan tidak terstruktur.
Ini mungkin penting untuk mempertimbangkan pembelajaran
informal sebagai aspek penting untuk teknologi pendidikan sebagai teknologi dan
media terus memberikan dan memperluas kesempatan belajar bagi peserta didik
dari segala usia. Tidak dapat dikatakan bahwa sebagian besar pembelajaran
terjadi di sekolah atau pelatihan situasi. Individu termotivasi untuk
belajar melalui Web, melalui bahan cetak, dan melalui pertemuan informal dengan
"ahli" dalam masyarakat. Pembelajaran informal ini tidak
dirancang atau dinilai oleh pendidik, tetapi harus dipertimbangkan ketika kita
membahas peran memfasilitasi pembelajaran bagi peserta didik dari segala usia
dan stasiun kehidupan. Lahan mungkin perlu untuk meningkatkan kesadaran
atas sumber daya publik dan terus mempertimbangkan potensi pembelajaran mereka
untuk kedua kesempatan belajar memotivasi dan memberikan.
Pada kenyataannya, bahkan dalam pengaturan pembelajaran
formal, instruksi direncanakan bukanlah satu-satunya, atau bahkan yang paling
penting, penentu keberhasilan atau kegagalan dalam belajar. Untuk
menyederhanakan situasi yang kompleks agak, kita dapat mengatakan bahwa belajar
adalah paling langsung tergantung pada tiga faktor: bakat, upaya, dan instruksi
(Walberg, 1984). Mereka yang datang ke pengaturan dengan tingkat tinggi
asli kemampuan-bakat-mungkin berhasil tanpa bahkan berusaha sangat keras atau
menerima instruksi berkualitas. Atau mereka yang mengerahkan usaha yang
luar biasa dapat berhasil bahkan jika mereka memiliki bakat dan pengajaran
bersemangat terbatas. Investasi usaha diasumsikan didorong oleh motivasi
individu, yang itu sendiri merupakan produk rumah dan latar belakang pribadi,
harapan, dan minat dalam materi pelajaran.
Oleh karena itu, penting untuk mengenali instruksi itu,
tidak peduli seberapa baik dirancang dan dilaksanakan, hanya satu bagian dari
persamaan pembelajaran, sering dibayangi oleh kemampuan peserta didik
perkembangan, kebutuhan mereka, dan kepentingan mereka. Desainer
instruksional dapat mempengaruhi usaha melalui desain motivasi -membuat
bahan sebagai menarik dan relevan mungkin dan mengatur lingkungan belajar
keseluruhan agar peserta didik memiliki harapan keberhasilan dan mencapai hasil
yang memuaskan (Keller, JM, 1987). Namun, motivasi yang berasal dari luar
kelas sebagian besar di luar rentang desainer instruksional tentang
kontrol. Melihat pengaturan instruksional sebagai sistem total dan melihat
bagaimana berbagai faktor berinteraksi dibahas secara lebih mendalam dalam bab
3.
Media Versus Metode
Beberapa penggemar untuk menggunakan media untuk
meningkatkan pembelajaran tampaknya berasumsi bahwa hanya menanamkan konten ke
dalam format media yang lebih baru secara otomatis akan meningkatkan
efektivitas. Asumsi ini telah diserang sejak RE Clark (1983) menyatakan
bahwa "Bukti terbaik saat ini adalah bahwa media hanya kendaraan yang
memberikan instruksi tetapi tidak mempengaruhi prestasi siswa lebih daripada
truk yang memberikan belanjaan kami menyebabkan perubahan nutrisi kami" (
p. 445). Dia mendasarkan kesimpulan ini pada meta-analisis dari ratusan
laporan penelitian dari studi di mana presentasi pembelajaran dalam satu format
media yang dibandingkan dengan presentasi dalam format yang berbeda. RE
Clark menyimpulkan, "Tampaknya tidak menjadi media, namun variabel seperti
metode pembelajaran bahwa pembelajaran asuh" (hal. 449).
Sebuah perdebatan tentang "Media dibandingkan
metode" berkobar selama satu dekade. Argumentasi tandingan paling
efektif dibesarkan oleh Kozma (1991), yang berpendapat bahwa penelitian yang
dikutip oleh RE Clark (1983) didasarkan pada presentasi paradigma-pelajar
menonton atau mendengarkan presentasi. Kozma sepakat bahwa, dalam kondisi
seperti itu, format media yang berbeda hanya membuat perbedaan dalam waktu dan
biaya, tidak belajar efektivitas. Kozma mengusulkan bahwa hasil yang
berbeda bisa diharapkan dari paradigma pembelajaran yang berbeda, satu di mana
media digunakan sebagai alat oleh peserta didik, bukan sebagai
presentasi. Dengan kata lain, tidak belajar dari media yang
(istilah Clark), tetapi belajar dengan media yang (istilah Kozma
ini). Dalam tahun-tahun berikutnya, sebagai penggunaan media semakin
banyak datang berarti media digital, teknologi pendidikan berharap untuk agenda
penelitian baru, mempelajari kemungkinan paradigma baru ini.
Ringkasan
Definisi saat ini teknologi pendidikan secara eksplisit
mengadopsi istilah memfasilitasi pembelajaran untuk menekankan
pemahaman bahwa pembelajaran dikendalikan dan dimiliki oleh peserta
didik. Guru dan desainer dapat dan pengaruh belajar, tapi pengaruh yang
fasilitatif bukan penyebab. Istilah belajar fasilitator yang
mengemukakan sebagai tujuan lapangan, bukan sebagai hasil dari proses yang
merupakan raison d'etre dari lapangan.
Teori yang berbeda dari pembelajaran dan pengajaran
menekankan variabel yang berbeda dalam proses pembelajaran, sehingga memfasilitasi memiliki
arti yang berbeda untuk masing-masing teori. Memahami implikasi dari teori
yang berbeda terhambat oleh praktek conflating teori instruksional dengan
teori-teori belajar dan bahkan epistemologi. Untuk tujuan pasal ini, tubuh
teori dipandang hanya sebagai perspektif yang berbeda pada pengajaran dan
pembelajaran. Behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme telah
mendorong setiap aplikasi menarik dan sukses teknologi
pendidikan. Masing-masing telah menambah pemahaman kita secara keseluruhan
tentang bagaimana orang belajar dan bagaimana instruksi bisa
diperbaiki. Hal ini dimungkinkan untuk membayangkan payung eklektik di
mana berbagai penggunaan kreatif dapat dikombinasikan untuk menyediakan
lingkungan yang kaya untuk belajar aktif.
Metode penilaian dan evaluasi adalah link penting dalam
rantai keberhasilan pelaksanaan behavioris apapun, cognitivist, atau inovasi
pembelajaran konstruktivis. Jika program inovatif berjuang menuju tujuan
yang lebih dalam, tingkat yang lebih tinggi, metakognitif, atau pengetahuan
yang diterapkan, hasilnya tidak akan memadai ditangkap oleh tes kertas dan
pensil konvensional.
Meskipun sebagian besar dari pembahasan dalam bab ini
dibingkai dalam hal situasi instruksional formal, definisi saat ini juga
dimaksudkan untuk berlaku untuk pembelajaran informal.Bahkan, itu adalah salah
satu alasan bahwa definisi memilih istilah teknologi pendidikan daripada teknologi
instruksional , menggunakan istilah dengan konotasi yang lebih luas untuk
menangkap kedua situasi belajar yang direncanakan dan spontan.
Kami menyimpulkan dengan beberapa komentar tentang nilai-nilai yang
mendasari seluruh bab ini. Dalam memfasilitasi proses pembelajaran,
terlepas dari perspektif teoretis terkait, praktek teknologi pendidikan
sebenarnya membantu atau menghambat orang yang berada dalam mengejar
belajar. Dengan kata lain, kita melakukan apa yang kita lakukan sebagai
teknologi pendidikan tidak begitu banyak untuk memfasilitasi belajar di dan
dari dirinya sendiri, tetapi untuk memfasilitasi pembelajaran dengan audiens
yang dituju. Pergeseran dalam penekanan dari proses untuk orang-orang
menunjukkan meningkatnya fokus dan kesadaran siswa sebagai inti dari kegiatan
kami sebagai teknologi pendidikan. Ketika pelajar adalah fokus, yang
bertentangan dengan perangkat keras, desain, atau bahan, maka gagasan
memfasilitasi pembelajaran harus juga fokus pada pelajar dan kemampuan dan
tanggung jawab mereka. Pemikiran berpusat pada pelajar mengingatkan kita
bahwa pada intinya, pembelajaran masih merupakan aneh atau setidaknya tidak
sepenuhnya kegiatan dikontrol. Sebagai instruktur dan desainer, kita
mengambil keuntungan dari generalisasi tentang orang-orang dan cara mereka
dapat belajar. Dalam upaya kami untuk memfasilitasi belajar benar-benar,
bagaimanapun, kita harus mengakui keragaman individu. Kita mungkin tidak
mampu selalu memfasilitasi pembelajaran bagi orang tertentu, tetapi kita tidak
boleh lupa memfasilitasi pembelajaran bagi setiap individu adalah
tujuan. Fasilitasi menunjukkan bahwa kita hadir lebih lengkap dengan
pelajar dalam pengaturan, mempertimbangkan konteks dan lingkungan, dan membuat
upaya untuk berhubungan desain kami untuk aspek budaya dan sosial dari
pengaturan seperti yang kita desain atau menciptakan lingkungan
belajar. Keragaman peserta didik akan ditangani dan pembelajaran didukung
melalui penggunaan kita baik hardware dan software, dan pada kenyataannya, ini
menjadi tujuan integrasi teknologi ke dalam lingkungan belajar.
Komentar
Posting Komentar