Senin, 14 September 2015

TRANSLATE BUKU EDUCATIOAL TEKNOLOGI BAB III MENINGKATKAN KINERJA Michael Molenda dan James A. Pershing Indiana University






MENINGKATKAN KINERJA
Michael Molenda
dan
James A. Pershing
Indiana University

Pendahuluan

Teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan performanceby membuat, menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya.
THE MENINGKATKAN JANGKA KINERJA merupakan tagihan pendidikan technol-ogy ini menawarkan manfaat sosial untuk mencapai tujuan yang layak secara superior. Apa tujuan itu? Lebih dari sekedar memfasilitasi belajar-ing, teknologi pendidikan mengklaim meningkatkan kinerja individ-UAL peserta didik, guru dan desainer, dan organisasi. Bab ini membahas masing-masing tujuan secara bergantian.

Harap dicatat bahwa bab ini adalah notabout "peningkatan kinerja" seperti yang dipahami dalam teori manajemen bisnis atau bidang manusia per-Formance teknologi (HPT). Pada tempat, orang melihat "peningkatan kinerja" sebagai proses menggunakan allavailable cara untuk memecahkan masalah kinerja dalam organisasi. Mereka berarti dapat mencakup seperti personil selec-tion, program insentif, dan desain ulang organisasi di samping untuk melatih-ing. Buku ini dan bab ini, di sisi lain, sekitar intervensi pendidikan saja. Oleh karena itu, bab ini hanya berurusan dengan cara-cara di mana teknologi dapat meningkatkan intervensi pendidikan dengan cara yang meningkatkan kinerja manusia. pada akhir bab ini, kita membahas teori yang lebih luas dari HPT dan menunjukkan bagaimana teknologi pendidikan dan HPT antarmuka satu sama lain untuk membentuk sebuah konsep yang terintegrasi kuat.
Meningkatkan Kinerja Individual Learner
Teknologi pendidikan meluas pembelajaran individu menjadi meningkat per-Formance dalam beberapa cara. Pertama, pengalaman belajar yang dibuat lebih berharga dengan menjadi fokus pada tujuan yang berharga, bukan hanya lewat tes. Kedua, melalui teknologi pengalaman dapat menyebabkan tingkat yang lebih dalam pemahaman, di luar memori hafalan. Kemudian mereka dibuat lebih berharga dengan sedang dirancang dengan cara yang membuat pengetahuan dan keterampilan baru mentransfer-mampu. Artinya, pembelajaran baru berlaku untuk situasi kehidupan nyata, tidak hanya tertinggal di dalam kelas. Melalui cara ini, peserta didik menjadi pelaku, dengan pengetahuan yang lebih baik terhubung ke kinerja luar pengaturan ruang kelas.
Belajar Lebih Berharga
Masalah Superficial Pengujian. Dalam pendidikan formal, hasil belajar cenderung diukur dari hasil tes kertas dan pensil, apakah guru dibuat atau standar. Format tes prestasi ini cenderung menjadi orang-orang yang paling mudah dan terpercaya mencetak-benar / salah, pilihan ganda, pencocokan, dan format close-ended lain tersebut. Keterbatasan instrumen tersebut adalah bahwa mereka berguna terutama untuk keterampilan kognitif saja dan terutama kognitif keterampilan yang lebih rendah tingkat pengetahuan dan pemahaman yang bertentangan dengan aplikasi, evaluasi, dan pemecahan masalah. Survei praktek evaluasi dalam pelatihan perusahaan menunjukkan bahwa di sektor itu, juga, instrumen kertas dan pensil yang paling digunakan untuk mengukur hasil daripada tindakan yang lebih otentik (Sugrue, 2003, hal. 18). Masalah muncul jika instruktur kemudian "mengajar untuk menguji," dan mereka sering di bawah tekanan yang cukup untuk melakukannya. Jika tes hanya membutuhkan keterampilan tingkat yang lebih rendah, instruktur dapat mengajar hanya keterampilan ini.
Penyempitan tersebut dan menurunkan tujuan mungkin telah terjadi di sekolah-sekolah umum di Amerika Serikat sejak pelaksanaan nasional berisiko tinggi pengujian pada tahun-tahun setelah 2001. Menurut Nichols dan Berliner (2005), sumber berita melaporkan bahwa,
Guru dipaksa untuk memotong elemen kreatif dari kurikulum mereka seperti seni, menulis kreatif, dan tangan-kegiatan untuk mempersiapkan siswa untuk tes standar.Dalam beberapa kasus, ketika tes standar fokus pada matematika dan kemampuan membaca, guru meninggalkan pelajaran tradisional seperti studi sosial dan ilmu pengetahuan untuk mengebor siswa pada tes keterampilan-taking. (Hal. Iii)
Dalam survei nasional, guru menegaskan bahwa tekanan melakukan dengan baik pada tes standar sangat membahayakan praktek pembelajaran mereka (Pedulla et al., 2003).
Beberapa kecerdasan. Sementara itu, lebih beragam jenis pengetahuan, keterampilan, dan sikap mungkin berharga bagi setiap peserta didik dan masyarakat. Howard Gardner (Gardner & Hatch, 1989), misalnya, menyarankan bahwa mungkin ada tujuh jenis kecerdasan, yang hanya dua-linguistik dan logis matematis-biasanya dibahas dalam pendidikan formal. Kecerdasan-musik, spasial, tubuh kinestetik, interpersonal, dan lainnya intrapersonal-ditujukan kepada batas tertentu dalam kurikulum sekolah dan perguruan tinggi dan tingkat yang lebih besar di sekolah bereksperimen dengan kurikulum berdasarkan teori Gardner (Gardner & Hatch, 1989, p . 7). Namun, mereka biasanya tidak dibahas dalam berisiko tinggi tes yang benar-benar drive prioritas mengajar sehari-hari. Akibatnya, referensi hasil pembelajaran di pendidikan formal cenderung disamakan dengan pengetahuan yang sempit, terbatas, dan tingkat rendah.
Domain dan tingkat tujuan. Taksonomi yang paling terkenal dari domain dan tingkat tujuan pembelajaran dikenal sebagai taksonomi Bloom. Dalam bentuk aslinya (Bloom, Englehart, Furst, Hill, Krathwohl & 1956), itu mengusulkan agar tujuan pendidikan dapat diklasifikasikan ke dalam tiga domains- (a) kognitif, (b) afektif, dan (c) psikomotor.Masing-masing, pada gilirannya, dapat dibagi lagi menjadi beberapa tingkatan, yang mencerminkan keterampilan sederhana dan lebih kompleks dalam setiap domain.
Domain kognitif dipandang sebagai dasarnya hirarkis-dari yang sederhana sampai yang kompleks-awal dengan pengetahuan dan melanjutkan ke pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Baru-baru ini, tim rep-membenci penulis asli dan penerbit (Anderson & Krathwohl, 2001) menyarankan revisi kategori kognitif menjadi matriks dua dimensi, yang mencerminkan penelitian saat ini dan terminologi. Mereka berganti nama menjadi kategori sebagai (a) ingat, (b) mengerti, (c) menerapkan, (d) menganalisis, (e) mengevaluasi, dan (f) buat. pada dimensi kedua, masing-masing tingkat dapat diterapkan untuk fakta, konsep, prosedur, atau pengetahuan metakognitif.
Domain afektif, berurusan dengan sikap dan perasaan, diatur menurut tingkat internalisasi sikap, dimulai dengan menerima dan melanjutkan ke tingkat lebih dalam diinternalisasi menanggapi, menilai, organisasi, dan karakterisasi (Krathwohl, Bloom, & masia, 1964).
Klasifikasi tujuan dalam domain psikomotorik sangat menantang karena tugas-tugas ini melibatkan kombinasi dari keterampilan fisik dan mental. Simpson (1972) mengusulkan bahwa keterampilan psikomotor dapat diatur sesuai dengan kompleksitas mereka, dimulai dengan tanggapan dipandu dan melanjutkan ke keterampilan mekanik kebiasaan, kemudian ke kombinasi fasih keterampilan, dan akhirnya kemampuan untuk beradaptasi dan berasal keterampilan fisik baru.
Romiszowski (1981) mengusulkan bahwa dimensi utama dari keterampilan yang dipelajari hilang dari taksonomi-domain interpersonal yang tradisional, salah satu domain diabaikan kemudian diidentifikasi oleh Gardner dan Hatch (1989). Romiszowski berpendapat bahwa tidak hanya keterampilan interpersonal tidak terwakili, tetapi juga mereka sangat sering adalah subyek pelatihan dan pendidikan. Di lingkungan sekolah, guru sering bertujuan untuk membantu siswa bekerja lebih baik dalam kelompok serta berinteraksi secara produktif dengan rekan-rekan mereka pada umumnya. Dalam dunia usaha, pelatihan pengawasan dan manajemen sering berdiam pada hubungan manusia. misalnya, American Management Association (AMA, nd) ditawarkan lebih dari dua lusin program dalam domain ini, terkait dengan ketegasan, kepemimpinan, berkomunikasi, mengelola emosi, mendengarkan, dan negosiasi. Ini "hilang" domain belum fleshed keluar dalam hal taksonomi berwibawa namun diakui dalam buku teks pada desain instruksional (Morrison, ross, & Kemp, 2004) dan pemanfaatan media pembelajaran (Heinich, Molenda, & russell, 1985).
Selama era instruksi diprogram dari tahun 1960-an, Mager (1962) menegaskan bahwa untuk menjadi berguna, tujuan tidak hanya harus jelas menentukan domain dan tingkat keterampilan, tetapi juga kondisi di mana keterampilan itu akan dilakukan dan kriteria atau tingkat penguasaan diperlukan. Gagasan tujuan kinerja justru menyatakan telah diserap ke dalam doktrin Pgl-ing dari pendekatan sistem untuk desain instruksional (Id). Sistem pendekatan model menempatkan penekanan berat pada menentukan tujuan pembelajaran secara tepat, karena jalan yang jelas tindakan tidak dapat dipilih sampai tujuan ditetapkan. Di satu sisi, praktek tujuan menentukan justru dapat memperkaya pendidikan dengan menawarkan menu yang luas dari target di mana untuk tujuan. Namun, di sisi lain, dapat menyebabkan mempersempit dan sering tujuan tingkat rendah sedang dilaksanakan. Kecenderungan terakhir ini tercatat di era instruksi diprogram, ketika penulis bahan diprogram sering merasa nyaman untuk mencapai presisi dengan menentukan perilaku yang mudah untuk mengamati dan mengukur "menjawab dengan benar 90% dari pertanyaan-pertanyaan pada post-test," atau " daftar lima alasan. "
Di sisi yang lebih positif, banyak buku desain pembelajaran kontemporer mencerminkan pandangan yang cukup canggih jenis dan tingkat pembelajaran. Mengambil Morrison et al. (2004) sebagai contoh dari apa yang disarankan dalam model ID sistematis, kita menemukan bahwa mereka mengacu pada kognitif, afektif, psikomotor, dan domain interpersonal, dan dalam domain-domain menjelaskan beberapa jenis dan tingkat keterampilan. Untuk setiap tingkat di setiap domain, mereka menyediakan daftar kata kerja yang mewakili indikator setiap tingkat. Meskipun elaborasi ini jenis dan tingkat pembelajaran tidak selalu sesuai dengan luasnya Gardner (Gardner & Hatch, 1989) tipologi, itu tidak memberikan array yang luas dari tujuan pembelajaran. Oleh karena itu, salah satu cara di mana teknologi pendidikan berusaha untuk meningkatkan kinerja adalah melalui praktek desain pembelajaran yang mengarah perencana untuk berpikir tentang berbagai hasil belajar dan menjelaskan apa jenis pembelajaran, apa tingkat, yang diinginkan. Jika saran tersebut diikuti, peserta didik lebih mungkin untuk mengalami kegiatan belajar dan metode penilaian yang sesuai untuk berbagai kebutuhan belajar manusia, bukan hanya mereka yang ditekankan pada tes standar.
Permukaan Versus Jauh Belajar. Menetap untuk recall lisan sebagai tujuan instruksi merupakan masalah utama yang Edgar Dale (1946) telah memerangi dalam buku modern pertama tentang pendidikan audiovisual. Dale kontras "belajar kutu buku" dengan "belajar yang nyata," yang maksudnya pembelajaran yang permanen, sarat dengan nuansa emosional, dan siap untuk diterapkan pada masalah di dunia nyata. Oleh karena itu, masalah ini memiliki tempat terhormat dan tengah dalam tradisi teknologi pendidikan. Posisi Dale bergema oleh banyak pendidik kontemporer lainnya. Ini adalah jantung dari ahli kognitif '"pembelajaran bermakna," dan banyak retorika konstruktivisme yang bertujuan mengganti hafalan dengan pembelajaran yang terletak dalam konteks diterapkan.
Perbedaan antara pengetahuan hafalan dan pengetahuan yang berlaku adalah kualitatif, menurut temuan neuroscience: "secara keseluruhan, penelitian neuroscience menegaskan peran penting bahwa pengalaman bermain dalam membangun struktur pikiran dengan memodifikasi struktur otak. . . "(Brans-ford, Brown, & cocking, 1999). Weigel (2002) mengemukakan istilah permukaan pembelajaran dan pembelajaran yang mendalam untuk mengkarakterisasi tujuan-tujuan yang kontras. Pembelajaran permukaan diwakili dalam hitungan menghafal fakta, memperlakukan bahan bit sebagai tidak terkait informasi, dan melakukan prosedur rutin dengan-out pikiran atau strategi (hal. 6). Dalam pembelajaran mendalam, peserta didik berhubungan ide untuk pengetahuan sebelumnya, mencari pola yang mendasari, memeriksa klaim kritis, dan merefleksikan pemahaman mereka sendiri (hal. 6).
Weigel (2002) dan lain-lain mengusulkan bahwa tempat di mana pembelajaran dalam pesawat dapat terjadi adalah komunitas penyelidikan berorientasi peserta didik.Mereka menyarankan bahwa komunitas tersebut dapat diciptakan melalui teknologi informasi. Menggunakan tim kerja sebagai paradigma, pendidik menggunakan jaringan komputer lokal dan berbasis Web, membentuk komunitas belajar untuk memungkinkan peserta didik untuk berkolaborasi pada tugas-tugas yang realistis. Ketika mereka bekerja di lingkungan berbasis tugas berbasis masalah dan semacamnya, mereka mengembangkan pembelajaran yang mendalam dengan mengajukan solusi, menguji mereka, berdebat dengan orang lain, dan tiba di sebuah sintesis kelompok ..
Transfer of Learning dalam Pendidikan Formal. Teknologi dapat membantu peserta didik tidak hanya untuk menguasai keterampilan-tingkat yang lebih tinggi, tetapi juga untuk menerapkan pengetahuan baru untuk situasi baru, terutama yang di luar kelas-disebut sebagai transfer belajar. Penelitian tentang kognisi terletak menyarankan bahwa apa yang dipelajari dalam konteks kelas cenderung terbatas pada pengaturan itu kecuali peserta didik memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan baru dalam konteks yang menyerupai dunia nyata. Keras teknologi dalam bentuk simulasi berbasis komputer menawarkan cara dibenamkan hampir di lingkungan yang akan tidak praktis atau bahkan tidak mungkin untuk menduplikasi dalam kenyataan.
Microworlds berbasis komputer membenamkan peserta didik dalam masalah yang tertanam dalam kompleksitas realitas. beberapa contoh yang dikembangkan baru-baru ini di University of pusat Missouri untuk studi pemecahan masalah meliputi simulasi berbasis komputer yang memungkinkan peserta didik untuk melangkah ke dalam sepatu seorang ibu tunggal tunawisma, desain jalan raya interchange baru, mengembangkan produk pangan baru di laboratorium agribisnis, atau memainkan peran penjaga perdamaian di negara yang dilanda perang (http://csps.missouri.edu/pastprojects.php). Lingkungan virtual immersive seperti menambah pengalaman siswa dengan mendorong pembelajaran akademik ke dalam bidang aplikasi.
Transfer Pelatihan Pengaturan Perusahaan. Dalam pelatihan perusahaan, ada kekhawatiran lama untuk kemampuan peserta untuk menempatkan pengetahuan dan keterampilan yang baru diperoleh untuk bekerja dalam pekerjaan sehari-hari mereka, dinyatakan dalam transfer jangka pelatihan (Baldwin & ford, 1988). Sistem pendekatan desain instruksional membantu perencana untuk fokus pada transfer pelatihan, tidak hanya dengan kegiatan yang terjadi setelah instruksi, tetapi juga mereka yang terjadi sebelum dan selama pembelajaran,
·      Sebelum pelatihan: fokus pada tujuan transfer analisis kebutuhan; melibatkan pengawas dan peserta pelatihan pada tahap analisis kebutuhan; meminta pengawas dan peserta pelatihan untuk mengembangkan rencana transfer bersama sebagai prasyarat untuk berpartisipasi.
·      Selama pelatihan: fokus pada kegiatan aplikasi berorientasi; menggabungkan pengalaman visualisasi dalam instruksi; telah peserta mengembangkan rencana pemindahan individu.
·      Setelah pelatihan: menindaklanjuti dengan survei rea ksi; mengamati dan tanggal vali mengubah perilaku kerja langsung atau melalui pengawas; con-duct tindak lanjut penyegaran atau pemecahan masalah lokakarya (Broad & Newstrom, 1992).
Oleh karena itu, kinerja pembelajar individu di dalam kelas dan di tempat kerja dapat ditingkatkan melalui teknologi lunak, pendekatan sistematis untuk Id, dan melalui teknologi keras, penciptaan dan penggunaan lingkungan immersive di mana peserta didik dapat berlatih dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam pengaturan yang realistis .
Meningkatkan Kinerja Guru dan Desainer
Teknologi pendidikan dapat meningkatkan kinerja tidak hanya peserta didik tetapi juga dari orang-orang yang merancang dan memberikan instruksi. Hal ini dapat mengurangi waktu belajar dan meningkatkan efektivitas, yang keduanya meningkatkan produktivitas instruktur dan desainer pembelajaran. Sama penting, teknologi pendidikan dapat membantu menciptakan instruksi yang lebih menarik dan menghormati nilai-nilai kemanusiaan, sehingga menyelaraskan instruktur dan desainer dengan komitmen profesional tertinggi mereka.
Mengurangi Instruksional Waktu
Pada awal evolusi teknologi pendidikan modern sebagai psikolog perilaku yang menerjemahkan temuan laboratorium ke dalam aplikasi dunia nyata, mereka dengan cepat datang untuk menghargai pentingnya mengartikulasikan tujuan intervensi instruksional. Jelas sekali dalam pengkondisian operan yang proses dimulai dengan menentukan perilaku yang diinginkan. Rumus untuk modifikasi perilaku adalah untuk menentukan tujuan perilaku, mengamati praktek pelajar, dan memberikan konsekuensi yang sesuai untuk kinerja.Terbawa ke pelatihan perusahaan, tujuan kinerja yang tepat menjadi titik awal dari setiap proyek desain (Mager, 1962). Hal ini, pada gilirannya, analisis dekat diperlukan pelatihan diakui perlu membedakan antara tujuan yang "bagus untuk mengetahui" dan orang-orang yang "perlu tahu."
Prosedur untuk analisis kebutuhan dan analisis tugas yang disempurnakan untuk terus-menerus menyingkirkan kegiatan pelatihan yang tidak perlu. Bahkan, banyak dari kemenangan awal desain pembelajaran yang sistematis yang disebabkan oleh pengurangan waktu belajar yang dihabiskan dalam pelatihan yang tidak perlu. Seperti Robert Mager (1977) memasukkannya dalam pidatonya pada konferensi nasional ASTD, "karena tujuan untuk jenis instruksi biasanya berasal dari tugas atau tujuan analisis, instruksi yang lebih erat disetel untuk kebutuhan korporasi dari sebelumnya kasus "(hal. 13). Dia kemudian mengutip kasus-kasus tertentu dari pengurangan dramatis dalam waktu instruksional: kursus perusahaan penyiaran pada pemeliharaan pemancar berkurang dari empat minggu untuk rata-rata dua minggu, serba diri, per orang; kursus militer mesin tik-perbaikan dikurangi panjang sebesar 35%; pelatihan awak pesawat sebuah maskapai penerbangan berkurang dari 15 hari menjadi rata-rata 8; dan angkatan udara Kami mengurangi waktu instruksional antara 10 dan 25% per saja rentang lebih dari 1.000 program. Prestasi pengurangan waktu ini jelas menghasilkan manfaat yang besar bagi organisasi, meningkatkan kinerja, tetapi mereka dapat dilihat sebagai perangkat tambahan untuk kinerja mereka yang merencanakan dan memberikan instruksi-desainer dan guru. Jumlah yang sama staf dapat menghasilkan lebih dan lebih baik instruksi, instruksi yang ditargetkan untuk kebutuhan organisasi.
Membuat Lebih Instruksi Biaya-Menguntungkan
Desain instruksional yang sistematis memungkinkan perencana biasa untuk mencapai hasil yang luar biasa. untuk pemula, itu dapat menggantikan intuisi dan trial-and-error pendekatan dengan pendekatan yang telah diuji dan disempurnakan. Awal desainer instruksional dapat mencapai status ahli lebih cepat.
Desain instruksional dapat menyebabkan lebih andal untuk pembelajaran yang efektif, terutama jika prosedur termasuk perhatian terhadap pemilihan strategi pembelajaran yang kuat. Hal ini juga dapat tiba di tujuan yang lebih efisien. Dalam pengaturan perusahaan, ketika peserta pelatihan kembali ke pekerjaan lebih cepat sebagai pemain lebih terampil, fungsi pelatihan memberikan kontribusi terhadap laba. Ketika pelatihan adalah profit center dan bukan cost center, desainer instruksional menjadi pahlawan. Di sini kita membahas manfaat dari peningkatan produktivitas bagi guru dan desainer; di bagian nanti "meningkatkan kinerja organisasi," kita akan membahas manfaat bagi organisasi itu sendiri.
Dalam pendidikan formal, permintaan untuk berpusat pada peserta didik, pembelajaran aktif berarti perencanaan sebelumnya macam baru lingkungan belajar.Perkembangan lingkungan tersebut membutuhkan pendekatan yang berbeda dari pengajaran biasa sehari-hari ad hoc. Pendidik yang dapat menerapkan pendekatan disiplin untuk desain pembelajaran yang profesional lebih dihargai.
Membuat Lebih Instruksi Humane
Instruksi Lebih Menarik. Teori desain pembelajaran bertujuan menciptakan instruksi yang menarik serta menjadi efektif dan efisien (Reigeluth, 1983, hal. 20). Membuat ini salah satu kriteria utama untuk instruksi yang baik dibenarkan oleh harapan bahwa peserta didik lebih cenderung ingin terus belajar ketika pengalaman menarik. Jika tidak ada yang lain, yang menarik setidaknya dapat meningkatkan waktu pada tugas, yang secara konsisten dikaitkan dengan peningkatan pembelajaran.
Apa yang menarik? Ini akan bervariasi dari kasus ke kasus, tetapi dalam instruksi umum yang memiliki daya tarik memiliki satu atau lebih dari sifat-sifat ini:
·      Memberikan tantangan, membangkitkan harapan yang tinggi
·      Memiliki relevansi dan keaslian dalam hal pengalaman masa lalu peserta didik dan kebutuhan masa depan
·      mempekerjakan humor atau elemen menyenangkan
·      Memegang perhatian melalui kebaruan
·      Terlibat secara intelektual dan emosional
·      Menghubungkan dengan peserta didik kepentingan sendiri, tujuan
·      Menggunakan beberapa bentuk representasi (misalnya, audio dan visual)
Keller (1987) disebut model busur sebagai metode untuk meningkatkan "daya tarik motivasi" bahan ajar (hal. 2), yang berarti bahan yang menarik perhatian, relevan dengan peserta didik, menginspirasi kepercayaan pelajar, dan memberikan kepuasan (p . 3).
Teknologi pendidikan memiliki sejarah panjang perhatian untuk instruksi menarik. Comenius (1592-1670), salah satu prekursor utama lapangan, menciptakan tubuh yang mengesankan kerja tentang pedagogi, terutama menganjurkan penggunaan rangsangan sensorik untuk memperkaya instruksi. Ia menentang karakter hukuman sekolah waktunya, mengusulkan bukan untuk memperkenalkan anak-anak "untuk pengetahuan tentang hal-hal utama yang berada di dunia, berdasarkan olahraga dan hobi riang" (Comenius, 1657/1967). Pada abad ke-19 dan awal abad ke-20, Johann Herbart di Jerman dan William James dan John Dewey di negara-negara Amerika mengembangkan teori pendidikan yang menempatkan "kepentingan" di jantung proses.
Alasan asli di balik gerakan audiovisual dari awal 1900-an adalah untuk menghindari verbalisme kosong instruksi lecture- dan berbasis membaca dengan menggunakan film, media audiovisual, dan pengalaman sensorik lainnya. Untuk Dale (1946), yang ideal adalah "pengalaman yang kaya," yang melibatkan indra dengan cara yang menarik dan segar. "Pengalaman terkaya hampir selalu petualangan pribadi, di mana hasilnya memiliki daya tarik yang tak terduga" (p 22 ).
Penelitian oleh Csikszentmihalyi (1988) dan lain-lain yang disarankan korelasi yang tinggi antara negara-negara yang positif emosional, keterlibatan, konsentrasi, dan kenikmatan. Banyak inovasi pembelajaran terinspirasi oleh cognitivist dan konstruktivis teori-seperti berbasis masalah pembelajaran, magang kognitif, perendaman dalam microworlds-telah dirancang untuk membangkitkan minat sebagai komponen kunci dalam memotivasi peserta didik untuk menjadi sangat terlibat dengan materi (Schiefele, 1991 ).
Menghormati Nilai Manusia. Humanisme dan teknologi tidak konsep bertentangan. Ruang kelas bisa tidak manusiawi dengan atau tanpa teknologi, dan teknologi dapat digunakan dengan cara yang membebaskan orang atau membatasi mereka. Banyak inovasi yang dianjurkan dalam teknologi pendidikan telah berfokus pada memajukan nilai-nilai kemanusiaan.
Instruksi diprogram, bimbingan terstruktur, instruksi langsung, dan format desain lainnya yang muncul dari behavioris akar-yang sering dianggap sebagai cukup mekanistik-benar bertujuan untuk membebaskan peserta didik dari kebosanan kelompok besar, instruksi pasif (skinner, 1968). Menjadi modular, pelajaran dalam format ini dapat diresepkan sesuai dengan kebutuhan individu. Menjadi mondar-mandir menurut kemajuan individu, setiap pelajar menerima program yang disesuaikan. Menjadi penguasaan berbasis, kepercayaan peserta didik dibangun melalui mengalami kesuksesan. Yang berbasis pada pengkondisian operan, peserta didik terus-menerus menerima umpan balik tentang kinerja mereka; dalam les terstruktur dan instruksi langsung banyak umpan balik berbentuk reinforcers sosial (misalnya, tersenyum dan pujian).
Baru-baru ini, konstruktivis dan teori-teori postmodernis membuat klaim yang kuat untuk menempatkan nilai-nilai manusiawi sebagai prioritas tertinggi. Metode disukai oleh tempat konstruktivisme penekanan khusus pada fitur emosional dan motivasi, dan mereka sering bergantung pada pengalaman berbasis teknologi untuk mencapai fitur ini.Lingkungan Immersive, seperti microworlds berbasis komputer dan permainan simulasi, menyediakan tempat untuk "bermain serius" (Rieber, smith, & noah, 1998). Kegiatan penemuan berdasarkan eksplorasi sumber daya Web juga disukai. Selain merangsang rasa ingin tahu, mereka menempatkan peserta didik dalam kendali tindakan, yang memungkinkan mereka untuk menentukan sifat dan urutan pengalaman. Lingkungan seperti mengharuskan individu mengambil kepemilikan pembelajaran mereka, yang sebagian dimaksudkan untuk memelihara kepentingan seumur hidup dalam belajar. Kegiatan refleksi selama dan setelah instruksi dimaksudkan untuk membantu peserta didik untuk menjadi lebih sadar akan strategi yang mereka telah mengikuti sehingga mereka dapat tumbuh dalam kemampuan mereka untuk mengendalikan proses belajar mereka sendiri.
Meningkatkan Kinerja Organisasi
Definisi sebelumnya telah difokuskan pada peran teknologi dalam meningkatkan pembelajaran individu dengan mengesampingkan perannya dalam meningkatkan kinerja organisasi. Secara historis, teknologi telah diadopsi oleh organisasi sebagai cara untuk meningkatkan produktivitas-untuk mengurangi biaya dan / atau meningkatkan output. Motif ekonomi ini tentu saja merupakan salah satu utama untuk program pelatihan di busi-ness dan industri, tetapi telah kurang menonjol di sekolah dan universitas. Mengingat manfaat publik yang sangat besar yang dapat dicapai dengan meningkatkan produktivitas lembaga pendidikan publik, kita akan meninjau isu-isu efisiensi dan efektivitas dan beberapa peran yang mungkin untuk teknologi dalam meningkatkan produktivitas di bidang pendidikan.
Mempromosikan Efisiensi dan Efektivitas
Efisiensi dalam pendidikan adalah hal yang rawan. Sangat mudah untuk setuju bahwa upaya manusia harus dituntut secara efisien, tetapi lebih sulit untuk setuju tentang perpanjangan ide ini untuk pendidikan. Masalahnya diajukan dengan jelas oleh biarawan (2003):
Pendidik sering merasa ambivalen tentang mengejar efisiensi dalam pendidikan. Di satu sisi, ada kepercayaan dasar yang efisiensi adalah tujuan yang baik dan layak; di sisi lain, ada [a] rasa khawatir bahwa upaya untuk meningkatkan efisiensi pada akhirnya akan melemahkan apa yang terletak di jantung pendidikan berkualitas tinggi. Bagian yang tersulit berasal dari kesalahpahaman tentang arti efisiensi serta dari warisan masa lalu, kadang-kadang salah arah, upaya untuk meningkatkan efisiensi sistem pendidikan. (Hal. 700)
Mengejar hasil yang efektif kurang kontroversial, tetapi konsep efektivitas sering terkait dengan efisiensi. Kita bisa mulai memilah-milah masalah ini dengan memeriksa arti dari kedua konsep. Karena kedua konsep yang berasal dari ekonomi, kita mulai dengan makna mereka di bidang ekonomi.
Efisiensi Ditetapkan. Efisiensi ekonomi adalah produksi barang dan jasa dengan cara yang paling mahal. Fokusnya adalah pada bagaimana suatu organisasi mengubah input menjadi output (McConnell & Brue, 2002). Dalam konteks pendidikan dan pelatihan, efisiensi bisa dilihat sebagai desain, pengembangan, dan con-duct instruksi dengan cara yang menggunakan sumber daya paling sedikit untuk hasil yang sama atau lebih baik. Melestarikan dan tidak membuang-buang sumber daya yang diperlukan ketika sumber daya yang langka, dan di lembaga-lembaga pendidikan, sumber daya biasanya terbatas. Semua organisasi yang lebih baik ketika mereka memanfaatkan sumber daya yang tersedia. Dengan memanfaatkan sumber daya yang tersedia, lembaga pendidikan manfaat dengan mampu melakukan lebih instruksi dengan sumber daya yang sama atau instruksi yang sama dengan menggunakan sumber daya yang lebih sedikit (dana sehingga melepaskan untuk fungsi lain dari organisasi). lebih lanjut, jika lembaga memiliki saingan menyediakan layanan yang sama, efisiensi membuat mereka lebih kompetitif.
Efektivitas Ditetapkan. Efektivitas ekonomi adalah produksi barang dan jasa yang dihargai oleh masyarakat dan anggota-anggotanya (Heilbroner & Thurow, 1998). Singkatnya, seseorang bersedia membayar untuk mereka. Dalam konteks pendidikan, efektivitas berkaitan dengan sejauh mana peserta didik mencapai tujuan pembelajaran yang layak; yaitu, sekolah, perguruan tinggi, atau pusat pelatihan mempersiapkan peserta didik dengan pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang diinginkan oleh para pemangku kepentingan mereka.
Dari perspektif ekonomi, efisiensi prihatin dengan faktor-faktor sisi penawaran sedangkan efektivitas berfokus pada faktor-faktor sisi permintaan (Nas, 1996; Brinkerhoff & Dressler, 1990). Dari perspektif sistem, efisiensi prihatin dengan input dan bagaimana mereka akan diproses sedangkan efektivitas berkaitan dengan output. Seringkali, efisiensi ditandai sebagai melakukan hal yang benar, dan efektif-ness adalah melakukan hal yang benar (formulasi dikaitkan dengan peter f. Drucker). Dalam jangka pendek, efektivitas melakukan hal yang benar-lebih penting daripada efisiensi melakukan hal-hal dengan cara yang benar (VSP, Inc., 2004). Dalam jangka panjang, efektivitas dan efisiensi harus berjalan seiring. Kami membutuhkan keduanya. Instruksi yang efisien adalah sia-sia jika merindukan tanda memproduksi diinginkan pengetahuan, keterampilan, atau sikap. Sama, instruksi yang menghasilkan hasil pembelajaran yang diinginkan tapi mengkonsumsi sumber daya yang berlebihan, tidak tepat waktu, atau tidak mempengaruhi orang yang tepat juga tidak produktif. Itu limbah sumber daya yang langka.
Produktivitas Ditetapkan. Dalam istilah ekonomi sederhana, produktivitas adalah output dibagi dengan input. Sebuah operasi produktif sejauh bahwa itu adalah baik efisien dan efektif-menghasilkan hasil yang diinginkan dengan biaya yang diperlukan paling. seperti yang akan kita bahas, dalam pendidikan "hasil yang diinginkan" mungkin berarti hal yang berbeda untuk orang yang berbeda. Itulah mengapa sangat penting untuk menjadi jelas tentang pengukuran: bagaimana biaya didefinisikan dan diukur dan bagaimana hasil didefinisikan dan diukur. Ada kesepakatan hampir bulat di kalangan ekonom bahwa pendidikan, baik SD / sekunder dan postsecondary, telah menurun dalam produktivitas selama dekade-biaya masa lalu terus meningkat tanpa terlihat perbaikan-atau bahkan menurun-dalam pencapaian siswa.
Apa Masukan (untuk Efisiensi) dan Hasil (untuk Efektivitas) untuk Mengukur? Penilaian tentang efisiensi dan efektivitas, dan karena itu produktivitas, sangat tergantung pada bagaimana biaya dan manfaat-manusia dan moneter-dihitung. Namun, tidak ada konsensus di antara para ekonom sebagai faktor apa yang harus pergi ke dalam persamaan apa ekonom sebut sebagai "fungsi produksi" dalam pendidikan (Hanushek, 1986, p. 1149). Pertama, faktor apa yang harus dipertimbangkan sebagai masukan? Kedua, apa yang terjadi selama throughput, atau langkah pengolahan? Dengan kata lain, bagaimana belajar "yang diproduksi?" Ketiga, faktor apa yang harus diukur untuk menentukan keberhasilan pendidikan? meskipun isu-isu ini lebih baik dipahami hari ini dan meskipun metodologi statistik terus maju, ekonom dan pendidik masih belum mencapai konsensus tentang jawaban (Schwartz & Stiefel, 2001).
Langkah-langkah masukan. Hanushek (1986) mengusulkan bahwa, untuk pendidikan K-12, prestasi stu-lekuk adalah fungsi dari "input kumulatif keluarga, teman sebaya atau siswa lain, dan sekolah-sekolah dan guru. Input ini juga berinteraksi satu sama lain dan dengan kemampuan bawaan. . . siswa "(hal. 1155). Dia menangis "sekolah dan guru" faktor ke tingkat guru pendidikan dan pengalaman, ukuran kelas, fasilitas, pengeluaran instruksional, dan kekayaan masyarakat atau sekolah kabupaten.
Faktor-faktor ini dan interaksi di antara mereka yang ditunjukkan pada gambar. 3.1 (dan dibahas secara rinci nanti dalam bab ini), yang menggambarkan hubungan sesuai dengan penelitian tentang faktor yang terkait dengan pembelajaran akademis siswa. Titik penting terlihat pada gambar. 3.1 adalah bahwa beberapa faktor-seperti APTI-tude, motivasi, dan instruksional pengalaman-kontribusi lebih langsung belajar dari orang lain, yang disaring melalui ini lebih sentral fac-tor. Hal ini membantu untuk menjelaskan kegagalan riset ekonomi dan penelitian pendidikan untuk menemukan korelasi langsung antara, misalnya, ukuran kelas atau guru pengalaman, dan hasil tes prestasi (Hanushek, 1986, p. 1161,
Tersedia meta-analisis dari 147 studi tersebut). Ukuran kelas tidak menyebabkan belajar. Ini dapat mempengaruhi belajar secara tidak langsung dengan mempengaruhi apa strategi instruksional yang dipilih oleh guru atau dengan mewarnai suasana motivasi di dalam kelas. Hal yang sama berlaku untuk faktor pengalaman guru. Memiliki banyak pengalaman tidak menyebabkan belajar. Ini dapat mempengaruhi belajar secara tidak langsung dengan mempengaruhi penilaian guru dalam memilih strategi pembelajaran atau motivasi.
Model-model ekonomi untuk pendidikan tinggi berbeda dengan pendidikan K-12 karena input dan output pendidikan hanya bagian dari total perusahaan universitas: "Universitas adalah contoh klasik dari sebuah perusahaan produksi beberapa, dengan output termasuk penelitian, perumahan, dan hiburan ( olahraga) di samping pendidikan "(Bosworth, 2005, hal. 70). Studi biaya pembelajaran dan manfaat cenderung dilakukan pada tingkat departemen atau kursus. Studi semacam itu juga cenderung menganggap keahlian fakultas dan bakat siswa dan motivasi sebagai konstanta, mengabaikan kontribusi mereka terhadap persamaan. Akibatnya, mereka fokus pada faktor-faktor waktu instruktur dan perangkat keras, perangkat lunak, dan biaya pengembangan. Ini konseptualisasi masalah meningkatkan efisiensi cocok baik untuk penggunaan teknologi. Pusat nasional untuk Transformasi akademik (NCAT; http://www.thencaT.org) mensponsori serangkaian proyek R & D untuk menunjukkan bahwa instruksi teknologi yang dibantu dapat mengurangi biaya waktu instruktur tetap menjaga kualitas (Twigg, 1999).
Di luar tradisi yang ada di bidang ekonomi, pertanyaan wabah upaya untuk mengukur efisiensi. Jelas, perencanaan dan waktu mengajar instruktur merupakan input yang penting dalam persamaan. Tapi bagaimana waktu pelajar? Dalam kasus di mana pembelajaran kolaboratif ditekankan, apakah Anda menghitung waktu yang dihabiskan oleh mitra membantu belajar satu sama lain? Dalam kasus tutor teman sebaya, apakah Anda menghitung waktu tutor? Jika demikian, apa nilai yang Anda masukkan pada waktu seperti itu?Dan bagaimana Anda menghitung manfaat pembelajaran yang diperoleh rekan peserta didik? Jelas, biaya pembelian buku pelajaran dan bahan ajar lainnya harus dihitung, tapi bagaimana dengan biaya pengembangan untuk bahan yang diproduksi secara lokal dan sistem? Apa jadwal amortisasi harus digunakan untuk peralatan dan bahan?
Hasil, atau "produksi" proses . Meskipun tidak dibuat eksplisit dalam model ekonomi pendidikan, instruktur tampaknya diasumsikan pihak yang melakukan "produksi." Hal ini tentunya asumsi ketika siswa dianggap "pelanggan." Bila menggunakan metafora ini, instruktur jelas dilihat sebagai melakukan layanan untuk klien. Namun, seperti dibahas dalam bab 2, pandangan kontemporer dari proses belajar menganggap pelajar produser. Tidak ada pembelajaran tanpa partisipasi bersedia dan aktif dari peserta didik. Daripada menerima layanan, pelajar sebenarnya menciptakan produk-nya atau nya keuntungan-kadang belajar sendiri bekerja sama dengan instruktur dan kadang-kadang tanpa.
Peran instruktur masih besar-menyediakan kondisi (instruksional dan, terutama, motivasi) yang diperlukan untuk sukses belajar-tetapi tidak pra-dominan. Dengan demikian, untuk model ekonomi untuk menanggung kemiripan dengan realitas situasi, pelajar harus dilihat sebagai setidaknya coproducer keuntungan belajar. Throughput bagian dari model harus mencakup peserta didik, dan harus memperhitungkan ciri-ciri psikologis (misalnya, bakat, mengembangkan jiwa-tingkat, dan kepribadian) dan psikologis negara (misalnya, motivasi dan harapan), yang ditunjukkan pada gambar. 3.1.
Ukuran hasil . Seperti berduri karena masalah yang untuk input dan melalui-menempatkan variabel, mereka thornier untuk ukuran hasil. Sebagai Bosworth (2005) mencatat, "perawatan medis dan pendidikan adalah dua contoh utama dari kegiatan yang meningkatkan menantang, dan sejauh ini belum terselesaikan, masalah bagaimana mengukur out-put" (hal. 68). Masukan apa menyebabkan belajar dan faktor-faktor yang terlibat dalam "memproduksi" belajar adalah pertanyaan empiris, yang dapat diselesaikan dengan penelitian, tetapi memutuskan ukuran hasil jauh lebih masalah penilaian, melibatkan pendidikan, sosial, dan politik nilai serta analisis ekonomi .
Misalnya, di sekolah umum di Amerika Serikat pada tahun 2006, kenyataannya adalah bahwa, sebagai masalah kebijakan publik, hasil diukur dari nilai tes standar berat lebih besar daripada semua manfaat lainnya dalam persamaan biaya-manfaat. Hal ini dipertahankan dalam hal membutuhkan semacam ukuran yang obyektif dari hasil. Lainnya berpendapat bahwa ini terlalu sempit ukuran dan bahwa hasil lainnya harus dihitung, misalnya,
Prestasi belajar siswa di Learni ng domain tidak termasuk dalam stan dardized pengujian, seperti pembangunan sosial, nilai-nilai sipil, seni kreatif, kesehatan dan atletik, dan cinta belajar
Prestasi belajar siswa pada keterampilan dasar yang tidak diukur pada tes standar, seperti kenikmatan membaca, berpikir kritis dalam ilmu pengetahuan, penerapan matematika untuk kehidupan sehari-hari, dan sejenisnya
A lingkungan belajar yang sehat, di mana setiap siswa memiliki kesempatan untuk mengembangkan ke arah memimpin kehidupan yang sukses dan produktif
A lingkungan kerja yang produktif bagi guru, di mana upaya mereka dihargai dan mereka termotivasi untuk tinggal dan tumbuh
Karena kepentingan mereka dalam efisiensi dan efektivitas, teknologi pendidikan memiliki minat khusus dalam memastikan bahwa baik proses dan hasil diukur secara akurat. Jadi, misalnya, ketika lingkungan yang kaya untuk belajar aktif (real) digunakan untuk mengejar pembelajaran yang mendalam dan keterampilan diterapkan, adalah penting bahwa penilaian lebih dari tes kertas dan pensil sederhana. Simulasi dan portofolio jauh lebih mungkin untuk memberikan sebuah pengukur yang akurat dari pencapaian keterampilan tingkat yang lebih tinggi. Dengan kata lain, Anda tidak bisa yakin tentang efektivitas kecuali Anda mengukur secara akurat apa output yang.
Sangatlah mungkin untuk satu sistem instruksional untuk biaya yang lebih efisien daripada yang lain didasarkan pada satu set hasil, tetapi biaya kurang efektif berdasarkan set hasil. Monk (2003) disebut masalah ini sebagai "warisan masa lalu, kadang-kadang salah arah, upaya untuk meningkatkan efisiensi sistem pendidikan." Kualitas terlalu sering menderita ketika administrator difokuskan secara sempit pada pemotongan biaya. Dan kualitas output sering diukur dalam berwujud, faktor-faktor yang tidak jelas seperti nilai ujian.
Sebagai contoh, dalam mengajar ejaan, program pelatihan terstruktur yang memiliki siswa yang lebih tua menggunakan kartu flash untuk mengajar siswa yang lebih muda untuk mengeja dapat mengakibatkan 80% dari siswa yang lebih muda ejaan dengan benar 80% dari kata-kata tes ejaan mingguan 80% dari waktu. Sebuah program berbasis komputer yang mengajarkan ejaan kata-kata yang sama yang dibeli. Dalam setahun, biaya yang lebih dari diimbangi dengan mengganti biaya per jam dari pembantu guru yang dikoordinasikan program peer-les. Selanjutnya, hasil program berbasis komputer di 85% dari siswa yang lebih muda ejaan dengan benar 85% dari kata-kata uji ejaan mingguan 85% t waktu. Penurunan biaya dan peningkatan output secara teknis lebih efisien. Namun, itu lebih efektif? Jawabannya adalah ya jika tujuan keseluruhan adalah meningkatkan nilai tes ejaan siswa yang lebih muda pada tes ejaan mingguan. Tapi bagaimana jika ada tujuan tak terucapkan?
Dalam kasus hipotetis kita, setelah satu tahun guru mulai memperhatikan dua fenomena. Pertama, ejaan siswa yang lebih muda 'dalam pekerjaan mereka tertulis, yaitu, ejaan dalam konteks, telah menjadi bermasalah. Ketika guru menyelidiki, mereka diingatkan oleh siswa yang lebih muda yang dalam program tutor teman sebaya siswa yang lebih tua sering disajikan kata-kata dalam contoh kalimat dan dalam konteks sering individual untuk pengalaman siswa yang lebih muda. Kedua, para guru dari siswa yang lebih tua melaporkan penurunan kemampuan mengeja mereka. Para siswa yang lebih tua melaporkan bahwa dengan mengajarkan muda siswa ejaan, keterampilan ejaan mereka tetap tajam dengan praktek dan memikirkan cara-cara untuk membantu siswa yang lebih muda menemukan cara-cara untuk mengingat ejaan kata-kata merepotkan. jadi kami telah meningkatkan efisiensi tetapi penurunan efektivitas jika tujuannya adalah untuk semua siswa untuk menerapkan ejaan yang baik untuk semua pekerjaan mereka. Dengan kata lain, itu adalah biaya lebih efisien tetapi biaya kurang efektif.
Ini "efisiensi tanpa efektivitas" telah menjadi masalah sejarah. Callahan (1962) fasih menceritakan kisah upaya untuk menerapkan manajemen ilmiah untuk sekolah-sekolah Amerika di dekade pertama abad ke-20 dan bagaimana kualitas, atau efektivitas, sering dikorbankan di altar bisnis seperti prosedur. Episode tersebut mengarah pendidik untuk curiga banding efisiensi. Mereka tahu secara intuitif bahwa sekolah, perguruan tinggi, dan lembaga belajar lainnya memiliki banyak tujuan, banyak dari mereka tak tertulis atau tidak berwujud, dan mereka khawatir tentang apa konsekuensi yang tidak diinginkan bisa terjadi.
Akan selalu ada perdebatan, dalam bisnis dan lembaga pendidikan, tentang apa tujuan yang layak mengejar dan apa indikator yang harus digunakan untuk mengukur kemajuan menuju tujuan tersebut. Teknologi pendidikan, sebanyak apapun pemangku kepentingan lainnya, harus menjadi bagian dari percakapan tersebut. Mengambil pandangan sistem, mereka dapat membantu institusi mereka menentukan dan mencapai tujuan yang layak (output) dengan cara (proses pembelajaran) yang efisien andeffec-tive mungkin.Mereka dapat menunjukkan penelitian menunjukkan bahwa proses pembelajaran berbasis teknologi dapat memberikan kontribusi terhadap produktivitas pendidikan. Sebagai contoh,
ELLSON 'S (1986) meta-analisis studi perbandingan, mencari pengobatan eksperimental yang lebih dari dua kali seproduktif perlakuan kontrol (didefinisikan sebagai pembelajaran jumlah yang setara dalam separuh waktu atau setengah biaya). Di antara 125 studi yang memenuhi kriteria ini, sekitar 70% merupakan beberapa variasi instruksi diprogram, les terstruktur, atau "pengajaran terprogram, "seperti instruksi langsung. Dalam konfigurasi instruksional yang terakhir, seorang instruktur - yang bisa menjadi siswa atau paraprofessional sebuah - con-saluran pelajaran terstruktur mengikuti template dikembangkan dan pra-diuji oleh tim desain yang berkualitas, sehingga membuat penggunaan ekonomis pembagian kerja.
Levin, Kaca, dan Meister 's (1984) pemodelan komputer dari biaya dan manfaat dari empat perlakuan instruksional yang membuat klaim untuk efektivitas biaya: menurunkan kelas s ize, program bimbingan belajar, Computer-Assisted Instruction (CAI), dan peningkatan waktu instruksional. Tutor teman sebaya (teknologi lunak) telah jauh efek ukuran terbesar, dengan CAI kedua. Manfaat diabaikan intervensi lain yang dihasilkan per dolar yang dibelanjakan.
Dalam dekade pertama setelah (1987) penemuan Keller sistem personalisasi instruksi (PSI), desc ribed dalam bab 2, sekitar 75 studi perbandingan com, sebagian besar di tingkat perguruan tinggi, telah diterbitkan. Sebuah meta-analisis ( Kulik, J. . a, Kulik, cl, & smith, 1976) menunjukkan bahwa siswa PSI khas mencetak gol di 75 th persentil pada tes terwujud standar dibandingkan dengan 50 th p ercentile untuk ment kontrol memperlakukan - salah satu keuntungan terbesar untuk setiap percobaan pengobatan dalam semua penelitian pendidikan.
Belajar Organisasi
Kelangsungan hidup organisasi bergantung pada kemampuan mereka untuk belajar dan beradaptasi dengan perubahan kondisi. Dalam teori manajemen kontemporer, pembelajaran organisasi dianggap sebagai lebih dari sekedar jumlah dari pengetahuan dan keterampilan masing-masing anggota organisasi. Selain itu, organisasi mungkin memiliki proses dilembagakan untuk mengumpulkan, menafsirkan, menyimpan, dan menyebarkan pengetahuan. Pada bagian berikut kita akan membahas, pertama, belajar individu dalamorganisasi, dan, kedua, kelompok belajar oleh organisasi.
Belajar individu dalam Organisasi . Sebagai teknologi informasi dan komunikasi (TIK) telah tumbuh dalam penetrasi massa dan canggih dalam kemampuan, fungsi yang lebih instruksional dapat dimediasi melalui teknologi. Pada saat yang sama, tekanan ekonomi telah memotivasi organisasi untuk mempertimbangkan mengubah cara mereka melakukan pendidikan dan pelatihan.
ICT atau "keras" teknologi telah terbukti mampu banyak perekonomian yang berhubungan dengan pendidikan. Secara khusus, mereka dapat memberikan bahan ajar murah jarak jauh, dan mereka dapat melakukan operasi rutin seperti pencatatan lebih murah dan lebih andal daripada operator manusia bisa. Mungkin lebih penting dari sudut pandang pembelajaran, mereka dapat membawa individu dan kelompok-kelompok kecil bersama-sama dalam percakapan, sehingga memungkinkan kerja kolaboratif serta refleksi pada pekerjaan itu. Dengan memanfaatkan kemajuan tersebut dalam melaksanakan pendidikan dan pelatihan, produktivitas organisasi dapat meningkatkan: pelajar menghabiskan lebih sedikit waktu dalam pelatihan dan menjadi pemain ahli lebih cepat.
"Soft" teknologi menawarkan paradigma baru untuk mengorganisir pekerjaan pendidikan. Paradigma baru ini dimulai dengan mengadopsi beberapa inovasi dari revolusi industri, pembagian kerja, spesialisasi fungsi, dan organisasi tim. Korporasi dan institusi pendidikan jarak jauh telah menggunakan paradigma kerja baru ini untuk membuat dan menawarkan modul online dan kursus harga yang sangat kompetitif; kursus bervariasi dalam kualitas pembelajaran, namun sebagian besar setidaknya sebanding dengan program perumahan rata-rata; beberapa sebanding dengan yang terbaik dari kursus tradisional. Seperti baru "teknologi" cara kerja perbaikan menawarkan produktivitas, kadang-kadang dramatis.
Teknologi dalam bisnis . Untuk organisasi laba, peran teknologi telah lama jelas: teknologi diadopsi terutama untuk menggantikan tenaga manusia mahal dengan cara yang lebih murah dari produksi. Teknologi yang lebih luas, seperti teknologi informasi, cenderung memiliki potensi lebih besar untuk perubahan transformasional. Pada 1990-an, perusahaan-perusahaan mengalami tekanan persaingan tidak hanya dari perusahaan di negara mereka sendiri tetapi juga dari perusahaan di negara-negara tetangga dan negara-negara zona waktu dan lautan yang jauh. Globalisasi telah mendapatkan momentum. Akibatnya, tekanan untuk memotong biaya mendorong perusahaan-perusahaan Amerika untuk menemukan cara-cara untuk melakukan bisnis dengan karyawan lebih sedikit. Itu disebut "perampingan." Oleh karena itu, bisnis menginvestasikan jutaan dolar dalam sistem komputer, yang mereka diharapkan untuk menutup dalam bentuk pengurangan biaya menghasilkan produk dan jasa yang mereka jual. Pada awal abad ke-21, investasi ini jelas melunasi dan banyak proses bisnis telah trans terbentuk secara fundamental.
Teknologi dalam pendidikan K-12 . Apa teknologi peran yang harus dimainkan di lembaga pendidikan belum begitu jelas. Fungsi administrasi yang sekolah dan perguruan tinggi berbagi dengan bisnis telah mengalami banyak otomatisasi-gaji, rekaman nilai, angka pendaftaran, rute bus, catatan keuangan, dan sejenisnya. Namun, fungsi inti, memberikan pendidikan, belum sebagai radikal terpengaruh.
Sejumlah kasus menarik penggunaan teladan teknologi di sekolah-sekolah telah mendapatkan visibilitas dari waktu ke waktu, tetapi hanya sedikit yang bertahan dan berkembang di luar tahap percobaan. salah satu contoh saat ini yang menonjol adalah ANAK proyek, model sekolah dasar (dijelaskan dalam Bab 5) yang telah dilaksanakan dan berkelanjutan dalam puluhan sekolah sejak tahun 1995 (Butzin, 2005). Rencana kurikuler ini mencontohkan teknologi lunak dalam arti bahwa itu sistematis dirancang berdasarkan penelitian dan evaluasi yang ketat, dan juga memanfaatkan teladan teknologi keras, menggunakan kegiatan berbasis komputer sebagai salah satu pilarnya. ANAK proyek telah diakui oleh kelompok pembayar pajak di Florida sebagai model teladan efektivitas biaya (Florida TaxWatch, 2005). Sayangnya, untuk setiap sekolah memanfaatkan teladan teknologi untuk meningkatkan efektivitas biaya, ada seratus yang tidak.
Ada banyak alasan bahwa sekolah tertinggal sektor lain dalam menggunakan teknologi dalam fungsi inti mereka. Pertama, proses belajar-mengajar adalah kompleks dan sangat terkait dengan perasaan manusia, seperti altruisme, penyerahan, bunga bergairah dalam materi pelajaran seseorang, dan rasa saling percaya dan menghormati. Hal ini tidak sederhana atau mudah untuk mengotomatisasi proses tersebut, atau bahkan bagian dari proses. Kedua, pengambil keputusan utama organisasi memiliki kepentingan dalam membuat dan menjaga tenaga kerja proses belajar-mengajar yang intensif. Sebagai Heinich (1984) menunjukkan, hal ini tercermin paling jelas dalam kecenderungan serikat guru untuk melindungi pekerjaan dengan menentang kebijakan yang dapat mengurangi intensitas tenaga kerja mengajar (hlm. 77-78). Ketiga, sebagian besar sekolah dasar dan menengah di Amerika Serikat merupakan lembaga publik yang dioperasikan oleh kabupaten lokal dan didanai sebagian besar oleh alokasi negara. Mereka telah memiliki, untuk sebagian besar, posisi monopoli. Ada beberapa pesaing (sekolah non publik) dalam area lokal mereka dan lebih sedikit dari luar. Bagi sebagian besar "pelanggan," satu-satunya cara untuk latihan pilihan adalah untuk fisik mencabut dan memindahkan seluruh keluarga ke lokasi baru. Tekanan sangat kompetitif sebagian besar kurang-atau setidaknya telah di masa lalu.Sekolah virtual dapat mengubah lingkungan yang kompetitif.
Sekolah Virtual . Pendekatan pendidikan jarak jauh pertama kali dikembangkan dalam pendidikan tinggi sekarang muncul pada tingkat menengah / SD dalam bentuk sekolah maya. Untuk-laba usaha menawarkan kursus online ditujukan terutama pada rumah tangga home schooling. Hal ini menempatkan tekanan kompetitif di sekolah-sekolah umum, yang perlu untuk mempertahankan tingkat kehadiran mereka sehari-hari dalam rangka untuk terus menerima negara alokasi per siswa. Dengan demikian, sekolah umum yang mendorong untuk melaksanakan program pendidikan jarak jauh online. Pengiriman secara online juga merupakan jawaban untuk hard-to-melayani mahasiswa, seperti pekerja penuh waktu, ibu hamil dan muda, disiplin kekuatan-out, siswa dengan masalah kesehatan, dan lain-lain yang tidak dilayani dengan baik oleh sekolah-sekolah umum.
Jadi teknologi pendidikan dapat membantu meningkatkan kinerja organisasi sekolah dengan menyediakan kemampuan komunikasi (teknologi keras) dan desain courseware (teknologi lunak) untuk memungkinkan sekolah untuk memperluas jangkauan mereka ke khalayak berubah.
Teknologi dalam pendidikan tinggi . Dalam pendidikan tinggi masalah ini telah meningkat dalam visibilitas pendidikan jarak jauh telah bermigrasi ke plat-form berbasis internet. Lembaga pendidikan mampu menjangkau audiens yang jauh dengan biaya tambahan sedikit, dibandingkan dengan biaya instruksi perumahan atau berbasis televisi.Banyak "pelanggan" potensial untuk tampilan pendidikan tinggi layanan pendidikan sebagai komoditas yang dapat dibeli dari salah satu dari banyak vendor, terlepas dari lokasi.Hal ini terutama berlaku untuk non-tradisional mahasiswa-dewasa dengan keluarga dan pekerjaan. Untuk siswa tersebut, pendidikan perumahan melibatkan banyak biaya-in tidak langsung hal waktu, uang, dan kejengkelan-yang dapat dihindari dengan bekerja menuju gelar online. Hal ini tidak untuk mengatakan bahwa opsi online tentu unggul dalam cara lain, hanya bahwa hal itu dapat mengurangi biaya dan meningkatkan kenyamanan. Pengalaman sampai saat ini menunjukkan bahwa hal itu memerlukan gelar yang luar biasa dari komitmen bagi siswa untuk menyelesaikan program di kejauhan. Dalam waktu yang relatif singkat, sejumlah lembaga pendidikan jarak jauh baru, banyak dari mereka nirlaba, telah bermunculan dan berakar. Yang terbesar, University of phoenix, telah menjadi universitas swasta terbesar di negara-negara Amerika, dengan lebih dari 200.000 siswa di online dan kursus tatap muka. Meskipun kampus perumahan masih menawarkan keuntungan yang unik dan pasokan siap siswa, panas kompetitif meningkat.
Ini mungkin tidak persaingan, tegasnya, yang mendorong minat teknologi dalam pendidikan tinggi. Sebaliknya, administrator sekarang memiliki citra konkret pendekatan alternatif untuk pendidikan. Mereka melihat bahwa lembaga pendidikan jarak jauh dapat menawarkan pendidikan dengan harga yang jauh lebih rendah karena cara mereka menggunakan teknologi. Menariknya, tidak keras teknologi yang memberikan lembaga jarak seperti keuntungan (lembaga perumahan memiliki banyak teknologi keras, juga) tetapi teknologi yang agak lembut. Hal ini dinyatakan dengan jelas oleh Sir John Daniel, maka wakil-rektor terbuka Universitas Inggris:
Yang paling penting untuk memahami tentang cara menggunakan pendidikan jarak jauh untuk pengajaran tingkat universitas dan belajar yang bersifat intelektual kuat dan kompetitif biaya-efektif adalah bahwa Anda harus berkonsentrasi pada mendapatkan-ting teknologi lunak kanan. . . . Teknologi-teknologi lunak secara sederhana adalah praktek kerja yang mendukung seluruh ekonomi industri dan jasa modern saat ini: pembagian kerja, spesialisasi, kerja tim dan manajemen proyek [cetak miring ditambahkan]. (Daniel, 1999)
Pembagian kerja dan spesialisasi lihat "unbundling" berbagai fungsi yang dilakukan oleh instruktur: desainer instruksional, pengembang, ahli subjek-materi, dosen, pemimpin diskusi, evaluator, Remediator, dan penasihat. Dengan membentuk tim spesialis dalam fungsi-fungsi yang berbeda setiap pekerjaan dapat dilakukan lebih ahli, tentu saja dapat dirancang, dan tim bisa melanjutkan ke kursus berikutnya, sehingga industrialisasi proses. Sebuah kursus yang dirancang dengan baik dapat menjadi sebagian besar self-instruksional, meninggalkan fungsi tutorial untuk paraprofesional dibayar rendah bekerja telepon di bilik di suatu tempat. Sejauh ini, pendekatan ini teknologi lunak telah terbatas terutama untuk jarak hanya operasi, tetapi administrator di universitas tradisional mengambil catatan. Ada contoh dari pendekatan ini diterapkan di universitas tradisional. Satu kasus penting adalah emporium matematika di Virginia Tech University (http://www.emporium.vt.edu), sebuah pusat komputer besar yang mencakup mata pelajaran matematika selusin inti, yang semuanya tersedia pada permintaan dalam format self-instruksional.
Kelompok Learning by Organisasi . Argyris (1977) menarik perhatian pada masalah rakyat mengabaikan atau menyembunyikan kesalahan dalam organisasi. Ia mengusulkan dan kemudian diuraikan (Argyris & Schon, 1978) perbedaan antara pembelajaran satu putaran-deteksi kesalahan dalam kasus tertentu-dan double loop learning-ketika kesalahan terdeteksi dan diperbaiki dengan cara yang mengubah kemampuan organisasi di masa depan. Senge (1990) memperluas konsep double loop belajar lebih lanjut, untuk generatif belajar-sikap eksperimen yang sedang berlangsung dan umpan balik, kritis memeriksa tindakan dan kebijakan organisasi. Gagasan yang mendasari konsep-konsep ini adalah bahwa organisasi itu sendiri dapat belajar, yaitu, mereka dapat menjadi lebih cerdas dalam menghadapi tantangan yang mereka hadapi.
Jika organisasi tidak benar-benar memiliki otak, bagaimana mereka bisa belajar? Popper dan Lipshitz (2000) mengusulkan bahwa organisasi dapat membangun mekanisme pembelajaran organisasi (OLM), "pengaturan struktural dan prosedural dilembagakan yang memungkinkan organisasi untuk belajar non-vicariously, yaitu, untuk mengumpulkan, menganalisis, menyimpan, menyebarluaskan, dan menggunakan informasi secara sistematis yang relevan dengan kinerja dan anggotanya mereka "(hal. 185).
Teknologi, keras dan lembut, dapat memberikan kontribusi yang signifikan untuk membangun OLMS. ICT dapat memberikan sarana yang kuat untuk menyimpan, mengambil, dan berbagi pengetahuan. Audio dan video konferensi, forum diskusi internet, dan groupware seperti catatan teratai memungkinkan memori organisasi yang dinamis dan berkembang. Tentu saja, teknologi keras hanya bekerja efektif ketika dikombinasikan dengan teknologi lunak kebijakan dan praktik buatan manusia di seluruh sinergis (Goodman & Darr, 1998).
Tujuan akhir, diusulkan oleh Senge (1990) adalah evolusi belajar organisasi-sekolah, perguruan tinggi, dan bisnis "di mana Anda tidak bisa tidak belajar karena belajar begitu menyindir ke dalam kain kehidupan" (hal. 9). Organisasi pembelajaran akan lingkungan yang ideal untuk kedua pembelajaran individu dalam organisasi dan byorganizations belajar kelompok.
Sebuah Sistem Perspektif pada Kinerja Organisasi
Sebuah cara yang ampuh untuk memvisualisasikan pengaruh teknologi dalam organisasi adalah dengan menerapkan sistem tampilan. Organisasi dari semua jenis dapat dilihat sebagai usaha kompleks bagian yang saling berhubungan yang dalam kondisi ideal bekerja secara harmonis untuk secara efektif mengubah berbagai jenis input untuk dihargai keluar-menempatkan: dihargai dalam arti bahwa individu dan organisasi lainnya bersedia untuk menggunakan atau mendukung mereka. Orang-orang pusat untuk organisasi. Mereka bekerja sendiri dan dalam tim untuk menciptakan lingkungan kerja dan budaya yang memungkinkan mereka untuk berkontribusi pada generasi barang dan jasa bernilai. Efektivitas organisasi secara keseluruhan tergantung untuk sebagian besar pada efektif-an pekerjaan yang orang melakukan secara individu dan dalam tim sebagai anggota bagian komponen organisasi.
Selain itu, organisasi tidak ada di Vacuums. Mereka ada dalam lingkungan yang lebih besar, atau suprasistem, bahwa tempat-tempat tekanan, kendala, dan harapan atasnya.Organisasi-organisasi lain memberikan masukan dan mengkonsumsi outputnya. Pasar, kekuatan alam, dan pemerintah mengatur kedua input langsung dan tidak langsung organisasi, proses, dan output. Kekuatan ini, eksternal organisasi, merupakan lingkungan. Sebuah organisasi yang efektif, melalui umpan balik yang berkelanjutan dari lingkungan eksternal dan umpan balik back-dan-sebagainya antara bagian-bagian internal, terus mengkalibrasi dan menyesuaikan input, proses, dan output untuk mencapai tujuan dan sasaran secara keseluruhan dengan cara yang efektif tepat waktu dan biaya.
Organisasi, seperti sistem yang kompleks, berperilaku secara sistemik. Bagian-bagian yang tidak independen atau berdiri bebas. dengan demikian, intervensi harus melihat melampaui hubungan sebab-akibat yang sederhana dan mengakui bahwa sebab dan akibat yang tidak dapat dipisahkan atau dipisahkan dari konteksnya. Pemecahan masalah sistemik adalah masalah holisme lebih dari reduksionisme (Douglas & Wykowski, 1999; Hallbom & Hallbom, 2005).
Teori sistem telah menjadi teori penting dalam teknologi pendidikan sejak tahun 1960-an, terutama melalui karya awal Bela Banathy (1968). Ini menjadi terkenal lebih besar pada 1980-an dan 1990-an karena semakin banyak pendidik Amerika secara terbuka mengakui perlunya perubahan sistemik. Panggilan ini akhirnya menyebabkan penciptaan sekolah-sekolah Amerika korporasi pembangunan baru (NASDC) sebagai bagian dari inisiatif pemerintah nasional untuk mengembangkan desain baru, seluruh sekolah untuk sekolah-sekolah Amerika, yang berfungsi dari tahun 1992 sampai 1995.
Inti dari pandangan sistem adalah untuk melangkah mundur dan perhatikan faktor-faktor yang mengelilingi dan mempengaruhi peristiwa-peristiwa di dalam kelas. Hanya dengan terlebih dahulu melihat ruang kelas dalam konteks yang lebih besar dapat satu restrukturisasi lingkungan untuk lebih mendukung strategi pembelajaran yang lebih kuat.Model yang ditunjukkan dalam gambar. 3.1 dimaksudkan untuk memberikan perspektif sistemik ini. Unsur-unsur model dan interkoneksi di antara mereka didasarkan pada generalisasi yang diperoleh dari meta-analisis dari penelitian pendidikan, terutama yang dilaporkan oleh Walberg (1984).
Pengaruh langsung terhadap Pembelajaran . Inti dari model menunjukkan tiga pengaruh yang secara langsung mempengaruhi belajar akademik siswa. Mereka terutama berasal dari (1984) kesimpulan keseluruhan Walberg bahwa "pengaruh kausal utama mengalir dari bakat, instruksi, dan lingkungan psikologis untuk belajar" (hal. 21). Pengaruh langsung adalah,
Bakat/kecerdasan sifat psikologis -relatively permanen, termasuk intelijen (s), tingkat kematangan, kepribadian, dan "gaya belajar" (yang telah didefinisikan dalam banyak cara yang berbeda)
Upaya -sering dicirikan sebagai jumlah usaha mental diinvestasikan ( Aime) atau seberapa keras pelajar bekerja pada tugas belajar
Instruksi - jumlah dan qual ity dari activi hubungan belajar-mengajar di mana peserta didik terlibat
Kepentingan relatif dari ketiga faktor tersebut adalah hangat diperdebatkan di kalangan pendidik, di bawah rubrik "sifat-nurture" perdebatan. Beberapa psikolog telah mengusulkan bahwa hingga 90% dari variabilitas dalam belajar berasal dari faktor bakat; sebagian besar akan setuju bakat yang bertanggung jawab untuk setidaknya setengah dari variabilitas. Upaya mungkin berikutnya yang paling penting. Ada banyak bukti bahwa jika siswa memiliki bakat dan / atau motivasi yang tinggi untuk menginvestasikan banyak usaha mental, hampir semua pengobatan instruksional akan berhasil.
Namun, sampai-sampai peserta didik memiliki kemampuan yang lebih rendah atau termotivasi kurang tinggi, lebih baik dirancang instruksi dan keterlibatan lebih lama di dalamnya dapat meningkatkan jumlah dipelajari, dipertahankan, dan diterapkan.
Kedua-Tingkat Pengaruh pada Learning . Banyak kekuatan yang secara konsisten menunjukkan hubungan kausal untuk belajar benar-benar berdampak peserta didik secara tidak langsung, yaitu, mereka mempengaruhi kemampuan, usaha, atau instruksi daripada mempengaruhi belajar secara langsung. Seperti ditunjukkan pada gambar. 3.1, usaha terutama dipengaruhi oleh pengaruh tingkat kedua. Pertama, upaya tergantung pada kondisi psikologis pelajar, terutama motivasi dan harapan yang menonjol pada saat instruksi.Kedua, upaya dapat dipengaruhi oleh pengaruh teman sebaya. Ketiga, media dan metode yang dipilih dalam proses pembelajaran dapat membangkitkan usaha.
Walberg (1984) menemukan dua aspek instruksi untuk bersikap kritis-waktu pada tugas dan "kualitas" dari pengalaman pendidikan, yang diwakili oleh metode dan media dalam diagram. Kombinasi metode dan media memberikan struktur lingkungan belajar serta kegiatan belajar-mengajar yang digunakan.
Walberg (1984) mengidentifikasi setting sosial kelas sebagai pengaruh penting, mendefinisikan sebagai "kekompakan, kepuasan, arah tujuan, dan sifat sosial-psikologis terkait atau iklim kelompok kelas yang dirasakan oleh siswa" (hal. 24). Hal ini ditunjukkan dalam Gambar. 3.1 dengan garis putus-putus meliputi lingkungan kelas. Mengingat iklim yang tepat, guru lebih cenderung untuk menawarkan instruksi kualitas tinggi dan siswa lebih mungkin untuk merasa termotivasi untuk berinvestasi usaha dan mengaktifkan bakat bawaan mereka.
Pengaruh teman sebaya dapat bertindak baik di dalam maupun di luar kelas, maka elemen ini ditampilkan sebagai mengangkangi batas kelas dalam diagram.
Ketiga Tingkat Pengaruh pada Learning . Beberapa faktor lain yang diidentifikasi oleh Walberg (1984) sebagai kritis direpresentasikan dalam diagram sebagai pengaruh tingkat ketiga; yaitu, mereka tidak mempengaruhi belajar secara langsung, tetapi secara tidak langsung, melalui beberapa pasukan tingkat kedua. Kepala di antara pengaruh-tingkat ketiga adalah rumah dan keluarga. Kategori ini berisi sejumlah faktor yang dianggap sangat penting oleh Walberg:
Baik peningkatan lingkungan rumah diawasi pekerjaan rumah dan mengurangi waktu yang dihabiskan wat televisi ching (hal. 24). Sejak jaman Walberg 'analisis s menggunakan rekreasi dari komputer mungkin dis-menempatkan televisi sebagai pesaing utama untuk anak-anak' perhatian s.
"Kurikulum dari rumah "mempromosikan prestasi dalam beberapa cara, melalui informasi orang tua-anak percakapan tentang sekolah, mendorong membaca rekreasi, menunda gratifikasi langsung mendukung tujuan jangka panjang, ekspresi kasih sayang dan minat dalam kegiatan anak, dan dukungan psikologis tidak berwujud lainnya.Secara keseluruhan, rumah dan keluarga lingkungan "dua kali lebih prediktif dari belajar akademik sebagai status sosial-ekonomi "(hal. 25).
Media massa memainkan peran-tingkat ketiga juga, dalam bahwa mereka membantu menciptakan budaya (sama seperti mereka juga dibentuk oleh budaya) yang dapat mendukung atau menghambat keadaan psikologis yang sehat, termasuk motivasi dan harapan. Mereka memiliki pengaruh pada sikap kelompok sebaya 'terhadap sekolah juga.Sekitarnya semua ini pengaruh-rumah dan keluarga, kelas, sekolah, media massa, dan rekan-rekan-adalah sosial / budaya / lingkungan politik secara keseluruhan, baik lokal maupun nasional. Di Amerika Serikat, ada banyak subkultur, yang masing-masing diberikannya pengaruh yang berbeda pada kekuatan di dalamnya, akhirnya mempromosikan atau melemahkan kekuatan-kekuatan yang mempengaruhi prestasi akademik.
Hanya melalui lensa sistemik semacam ini dapat pendidik memahami interaksi kekuatan yang benar-benar mempengaruhi kualitas pembelajaran. Jika sekolah atau organisasi lain untuk menjadi komunitas belajar, mereka harus menggabungkan struktur dan kebijakan yang akan mendukung, bukan hos-ubin untuk, tujuan memfasilitasi belajar.Teknologi pendidikan, oleh alam yang ditujukan untuk pandangan sistemik dari situasi masalah, membantu organisasi meningkatkan kinerja dengan mengidentifikasi unsur-unsur dari sistem, memahami keterkaitan antara unsur-unsur, dan mengobati akar penyebab daripada gejala belaka.
Meningkatkan Kinerja Organisasi: diluar Belajar
Organisasi dapat mempromosikan produktivitas rakyat dalam diri mereka dengan membantu mereka mendapatkan pengetahuan baru, keterampilan, dan sikap, tetapi mereka juga dapat mempromosikan produktivitas dengan mengubah kondisi dalam organisasi sehingga orang dapat mencapai lebih banyak, dengan atau tanpa instruksi tambahan. Misalnya, mereka dapat memberikan orang dengan alat yang lebih baik, memberi mereka kondisi kerja yang lebih baik, memotivasi mereka lebih baik, atau menyediakan bantuan pekerjaan.Intervensi non instruksional sering dikejar di bawah label "peningkatan kinerja" atau "peningkatan kinerja manusia." Mereka yang memerlukan perubahan dalam struktur organisasi umumnya dipandang sebagai "pengembangan organisasi" upaya. Semua ini akan jatuh di luar bidang teknologi pendidikan. Mereka yang menganjurkan pendekatan sistemik terhadap proses total peningkatan kinerja pembelajaran instruksional dan non lebih memilih label "HPT."
Kinerja Teknologi Manusia (HPT)
Berkembang sejak tahun 1970-an sebagai bidang yang terpisah, HPT menganut pandangan bahwa efektivitas organisasi dapat maju dengan menggunakan berbagai intervensi, termasuk, namun tidak terbatas pada, instruksi. Kekurangan dalam kinerja mungkin sebagian disebabkan oleh kebodohan, tetapi lebih sering ada masalah memotivasi orang atau memberi mereka alat yang dibutuhkan untuk melakukan pekerjaan itu, atau bahkan memilih orang-orang yang lebih cocok dengan tuntutan pekerjaan.
Oleh karena itu HPT mengejar ". . . identifikasi sistematis dan sistemik dan penghapusan hambatan kinerja individu dan organisasi "(masyarakat Internasional untuk Peningkatan kinerja, 2005). Sebagai sebuah konsep dan bidang praktik hal ini sebanding dengan teknologi pendidikan. Seperti banyak desainer instruksional, teknologi kinerja menganjurkan proses yang sistematis analisis, seleksi, desain, pengembangan, implementasi, dan evaluasi untuk biaya efektif mempengaruhi perilaku manusia dan prestasi (Harless, seperti dikutip dalam Geis, 1986). Perbedaannya adalah bahwa teknologi kinerja mempertimbangkan instruksi menjadi hanya salah satu dari banyak intervensi yang mungkin untuk meningkatkan kinerja di tempat kerja. Sudut pandang ini dirangkum dalam (2006) definisi Pershing murah dari HPT sebagai "studi dan praktek etis untuk meningkatkan produktivitas dalam organisasi dengan merancang dan mengembangkan intervensi yang efektif yang berorientasi pada hasil, komprehensif, dan sistemik" (hal. 6).
Pendekatan ID sistematis dan pendekatan HPT cukup kompatibel satu sama lain. Sebuah model visual yang menunjukkan bagaimana dua konsep pas ditunjukkan pada gambar. 3.2.
Model dampak strategis (Molenda & Pershing, 2004) dimulai dengan menekankan keselarasan strategis, menunjukkan bagaimana kebutuhan organisasi berasal melalui perencanaan strategis. Maka analisis kinerja menentukan di mana ada kekurangan dalam organisasi. Berikutnya, kekurangan-kekurangan ini diperiksa sebagai penyebab mereka (analisis penyebab). Ketidaktahuan, atau kurangnya keterampilan / pengetahuan, hanya salah satu kelas mungkin kekurangan kinerja, sehingga instruksi ini hanya salah satu dari beberapa solusi yang mungkin.
Langkah-langkah dalam memecahkan masalah instruksional yang ditampilkan di sisi kanan model. Penyebab lain dari kekurangan-rendah motivasi, kondisi kerja yang buruk, kurangnya informasi, dan miskin struktur-organisasi dapat diatasi oleh jenis lain dari intervensi, ditampilkan di sisi kiri dari model.
Semua intervensi yang diperlukan dalam kasus tertentu akan melewati proses analisis, desain, pengembangan, dan produksi (dengan evaluasi dan revisi atas masing-masing tahap tersebut) sebelum mereka dibawa bersama dalam implementasi terkoordinasi. Model ini juga merupakan kebutuhan manajemen perubahan pada setiap langkah di sepanjang jalan dalam rangka meningkatkan kemungkinan bahwa intervensi akan diterima oleh orang-orang dalam sistem dan dimasukkan ke dalam budaya organisasi.
Ringkasan
Teknologi pendidikan dapat mengklaim untuk meningkatkan kinerja peserta didik, guru dan desainer, dan organisasi secara keseluruhan.
Untuk mulai dengan, pengalaman pendidikan lebih cenderung mengarah pada peningkatan kinerja karena desain doktrin instruksional teknologi pendidikan pendukung pemilihan tujuan yang sepenuhnya mewakili jenis dan tingkat kemampuan yang harus dipelajari. Selanjutnya, teknologi pendidikan memiliki komitmen untuk mempromosikan "belajar mendalam," pembelajaran yang didasarkan pada pengalaman yang kaya dan yang dapat diterapkan dalam konteks dunia nyata. Transfer belajar dipromosikan oleh pelajar perendaman dalam microworlds, lingkungan virtual di mana peserta didik memiliki kesempatan untuk mengalami konsekuensi dari keputusan. Dalam pengaturan perusahaan, pendekatan sistem merekomendasikan kegiatan sebelum, selama, dan sesudah pelatihan yang membuatnya lebih mungkin bahwa pekerja akan menggunakan keterampilan baru mereka pada pekerjaan.
Guru dan desainer instruksional kinerja ditingkatkan oleh pendekatan sistem, yang membantu fokus pada tujuan bernilai tinggi, menyiangi relevan, sehingga mengurangi waktu pembelajaran, yang melestarikan sumber daya pendidik. Proses pembangunan yang sistematis juga cenderung menghasilkan hasil belajar yang lebih efektif, lebih meningkatkan produktivitas. Teknologi pendidikan juga sensitif terhadap kebutuhan untuk membuat instruksi menarik dan manusiawi. Inovasi yang mereka dukung, dari instruksi diprogram untuk lingkungan belajar konstruktivis telah alat untuk peserta didik bebas dari pasif, kunci-langkah mengajar, untuk menyediakan lebih menarik dan melibatkan pengalaman belajar.
Produktivitas telah menurun di sektor pendidikan. Untuk meningkatkan produktivitas memerlukan mendefinisikan dan meningkatkan efisiensi dan efektivitas. Teknologi memiliki potensi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas. Proses pembelajaran dalam organisasi dapat ditingkatkan melalui teknologi keras dan lunak, untuk kepentingan organisasi secara menyeluruh. ICT dapat mengurangi waktu dan biaya distribusi bahan serta segala macam tugas-tugas administrasi. Teknologi lunak, terutama proses kerja modern, dapat membantu meningkatkan kinerja organisasi dengan unbundling banyak fungsi yang terkait dengan instruksi dan reorganisasi fungsi-fungsi yang lebih rasional.Universitas pendidikan jarak jauh telah mencapai ekonomi besar skala dengan cara ini, dan beberapa perguruan tinggi tradisional telah direstrukturisasi program untuk membuat mereka lebih pembelajar berpusat dan lebih efisien. Untuk mencapai restrukturisasi ini, pandangan sistemik diperlukan, pandangan yang identik dengan teknologi pendidikan.
Selain memperbaiki pembelajaran, organisasi dapat memecahkan masalah orang-orang yang lebih besar dari sekedar orang-orang dari kurangnya pengetahuan atau keterampilan. Payung HPT menyediakan kerangka kerja untuk menggabungkan intervensi instruksional dengan intervensi motivasi, ergonomis, lingkungan, organisasi, dan lainnya ke dalam inisiatif dikoordinasikan yang secara dramatis dapat meningkatkan produktivitas.






Ini Bahasa Aslinya


3


IMPROVING PERFORMANCE


Michael Molenda
James A. Pershing
Indiana University






Introduction

Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.

HE TERM IMPROVING PERFORMANCE represents educational technol-
          
ogy's claim of offering the societal benefit of accomplishing a worthy goal in a superior fashion. What is that goal? Beyond just facilitating learn-ing, educational technology claims to improve the performance of individ-ual learners, of teachers and designers, and of organizations. This chapter discusses each of those goals in turn.
Please note that this chapter is not about performance improvement as it is conceived in business management theory or the field of human per-
formance technology (HPT). In those venues, people view performance improvement as a process of using all available means to solve performance problems in organizations. Those means may include interventions such as personnel selection, incentive programs, and organizational redesign in addi-
tion to training. This book and this chapter, on the other hand, are about edu-
cational interventions only. Therefore, this chapter deals only with the ways in which technology can enhance educational interventions in ways that improve human performance. At the end of the chapter, we discuss the broader theory



of HPT and show how educational technology and HPT interface with each other to form a powerful integrated concept.


Improving Individual Learner Performance

Educational technology extends individual learning into improved performance in several ways. First, the learning experiences are made more valuable by being focused on worthwhile goals, not just passing tests. Second, through technology the experiences can lead to deeper levels of understanding, beyond rote memory. Then they are made more valuable by being designed in ways that make the new knowledge and skill transferable. That is, the new learning is applicable to real-life situations, not simply left behind in the classroom. Through these means, learners become doers, with knowledge better connected to performance beyond the classroom setting.

More Valuable Learning
The Problem of Superficial Testing.   In formal education, learning outcomes tend to be measured in terms of paper-and-pencil test results, whether teacher made or standardized. The formats of these achievement tests tend to be those that are most easily and reliably scored—true/false, multiplechoice, matching, and other such close-ended formats. A limitation of such instruments is that they are useful primarily for cognitive skills alone and especially cognitive skills of the lower levels—knowledge and comprehension as opposed to application, evaluation, and problem solving. Surveys of evaluation practices in corporate training indicate that in that sector, too, outcomes are most often measured by paper-and-pencil instruments rather than more authentic measures (Sugrue, 2003, p. 18). A problem arises if instructors then "teach to the test," and they are often under considerable pressure to do so. If the test requires only lower level skills, instructors may teach only these skills.
Such narrowing and lowering of goals may have been taking place in the public schools of the United States since the national implementation of high-stakes testing in the years after 2001. According to Nichols and Berliner (2005), news sources reported that,

Teachers are forced to cut creative elements of their curriculum like art, creative writing, and hands-on activities to prepare students for the stan-
dardized tests. In some cases, when standardized tests focus on math and




reading skills, teachers abandon traditional subjects like social studies and science to drill students on test-taking skills. (p. iii)

In a national survey, teachers confirmed that the pressure of doing well on a standardized test seriously compromises their instructional practice (Pedulla et al., 2003).
Multiple intelligences.  Meanwhile, more diverse types of knowledge, skills, and attitudes may be valuable for individual learners and for society. Howard Gardner (Gardner & Hatch, 1989), for example, suggests that there might be seven different types of intelligence, of which only two—linguistic and logical mathematical—are typically addressed in formal education. The other intelligences—musical, spatial, bodily kinesthetic, interpersonal, and intrapersonal—are addressed to some extent in the curricula of schools and colleges and to a greater extent in schools experimenting with curricula based on Gardner's theory (Gardner & Hatch, 1989, p. 7). However, they usually are not addressed in the high-stakes tests that actually drive day-
to-day teaching priorities. Consequently, references to learning outcomes in formal education tend to be equated with narrow, limited, and low-level knowledge.
Domains and levels of objectives.   The best-known taxonomy of domains andand levels of learning objectives is known as Bloom's taxonomy. In its origi-
nal form (Bloom, Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956), it proposed that educational objectives could be classified broadly into three domains—
(a) cognitive, (b) affective, and (c) psychomotor. Each of these, in turn, could be subdivided into several levels, reflecting simpler and more complex skills within each domain.
The cognitive domain was viewed as basically hierarchical—from simple to complex—beginning with knowledge and proceeding to comprehension, application, analysis, synthesis, and evaluation. More recently, a team representing the original authors and publisher (Anderson & Krathwohl, 2001) suggested a revision of the cognitive categories into a two-dimensional matrix, reflecting current research and terminology. They renamed the categories as (a) remember, (b) understand, (c) apply, (d) analyze, (e) evaluate, and (f) create. On the second dimension, each of these levels may be applied to facts, concepts, procedures, or metacognitive knowledge.
The affective domain, dealing with attitudes and feelings, is organized according to the level of internalization of the attitude, starting with receiving and proceeding to the more deeply internalized levels of responding, valuing, organization, and characterization (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964).


52                  MOLENDA AND PERSHING

The classification of objectives in the psychomotor domain is especially challenging since these tasks involve combinations of physical and mental skills. Simpson (1972) proposed that psychomotor skills can be organized according to their complexity, beginning with guided responses and pro-
ceeding to habitual mechanical skills, then to fluent combinations of skills, and eventually to the ability to adapt and originate new physical skills.
Romiszowski (1981) proposed that a major dimension of learned skills was missing from the traditional taxonomies—the interpersonal domain, one of the neglected domains later identified by Gardner and Hatch (1989). Romiszowski contended that not only were interpersonal skills not represented, but also they were very frequently the subject of training and education. In the school setting, teachers often aim to help students work better in groups as well as to interact productively with their peers in general. In the corporate world, supervisory and management training often dwells on human relationships. For example, the American Management Association (AMA, n.d.) offered over two dozen courses in this domain, related to assertiveness, leadership, communicating, managing emotions, listening, and negotiating. This "missing" domain has not yet been fleshed out in terms of an authoritative taxonomy but is recognized in textbooks on instructional design (Morrison, Ross, & Kemp, 2004) and instructional media utilization (Heinich, Molenda, & Russell, 1985).
During the programmed instruction era of the 1960s, Mager (1962) insisted that in order to be useful, objectives must not only clearly specify the domain and level of the skill but also the conditions under which the skill would be performed and the criterion or level of mastery required. The notion of precisely stated performance objectives was absorbed into the emerg-
ing doctrine of the systems approach to instructional design (ID). Systems approach models place a heavy emphasis on specifying learning objectives precisely, since a clear path of action cannot be chosen until the goal is set. On one hand, the practice of specifying objectives precisely can enrich education by offering a broad menu of targets at which to aim. However, on the other hand, it can lead to narrow and often low-level objectives being implemented. This latter tendency was noted in the programmed instruc-
tion era, when authors of programmed materials often found it convenient
to achieve precision by specifying behaviors that were easy to observe and measure "answer correctly 90% of the questions on the post-test," or "list five reasons."
On the more positive side, many contemporary instructional design text-
books reflect quite a sophisticated view of types and levels of learning. Tak-
ing Morrison et al. (2004) as a sample of what is advocated in systematic ID models, we find that they refer to the cognitive, affective, psychomotor,


3. IMPROVING PERFORMANCE (4                       =''    53

and interpersonal domains, and within those domains describe multiple types and levels of skill. For each level in each domain, they provide a list of verbs representing indicators of each level. Although this elaboration of types and levels of learning does not necessarily match the breadth of Gardner's (Gardner & Hatch, 1989) typology, it does provide a broad array of learning objectives. Therefore, one of the ways in which educa-
tional technology seeks to improve performance is through instructional design practices that lead planners to think about a wide range of learning outcomes and clarify what types of learning, at what levels, are desired. If such advice is followed, learners are more likely to experience learning activities and assessment methods that are appropriate for the wide range of human learning needs, not just those that are emphasized on standard-
ized tests.

Surface Versus Deep Learning.   Settling for verbal recall as the goal of instruction was a major problem that Edgar Dale (1946) was combating in the first modern textbook on audiovisual education. Dale contrasted "book-
ish learning" with "real learning," by which he meant learning that was
      
permanent, laden with emotional overtones, and ready to be applied to real- , world problems. Therefore, this issue has a venerable and central place in the
      
tradition of educational technology. Dale's position is echoed by many other
       contemporary educators. It is at the heart of cognitivists' "meaningful learn-
       ing,"- and much of the rhetoric of constructivism is aimed at replacing rote
       learning with learning that is situated in applied contexts.
The difference between rote knowledge and applicable knowledge is qualitative,..according to the findings of neuroscience: "Overall, neuroscience research confirms the important role that experience plays in building the structure of the mind by modifying the structures of the brain .. . " (Bransford;Brown, & Cocking, 1999). Weigel (2002) suggests the terms surface learning and deep learning to characterize these contrasting goals. Surface learning is represented in mere memorization of facts, treating material as unrelated bits of information, and carrying out procedures routinely without thought or strategy (p. 6). In deep learning, learners relate ideas to previous knowledge, look for underlying patterns, examine claims critically, and reflect on their own understandings (p. 6).
Weigel (2002) and others propose that the venue in which deep learning can best take place is an inquiry-oriented community of learners. They suggest that such communities could be created through information technology. Using the workplace team as a paradigm, educators using local and Web-
based networked computers, set up learning communities to allow learners to collaborate on realistic tasks. As they work in such problem-based and




  


task-based environments, they develop deep learning by proposing solutions, testing them, debating them with others, and arriving at a group synthesis.

Transfer of Learning in Formal Education.   Technology can help learners not only to master higher-level skills, but also to apply new knowledge to novel situations, especially those outside the classroom—referred to as transfer of learning. Research on situated cognition suggested that what is learned in the classroom context tends to be confined to that setting unless learners have opportunities to practice the new skill in contexts that resemble the real world. Hard technology in the form of computer-based simulations offers a way to be immersed virtually in environments that would be impractical or even impossible to duplicate in reality.
Computer-based microworlds immerse learners in problems that are embedded in the complexities of reality. Some examples developed recently at the Center for the Study of Problem Solving (CSPS) include computer-based simulations that allow learners to step into the shoes of a homeless single mother, design a new highway interchange, develop a new food product in an agribusiness lab, or play the role of a peacekeeper in a war-torn nation (CSPS, n.d.). Such immersive virtual environments add to the student experience by pushing academic learning into the realm of application.

Transfer of Training in Corporate Settings.   In corporate training, there is a long-standing concern for the ability of trainees to put their newly acquired knowledge and skills to work in their everyday jobs, expressed in the term transfer of training (Baldwin & Ford, 1988). The systems approach to instructional design helps planners to focus on transfer of training, not just by activities that happen after instruction, but also those that happen before and during instruction,
•  Before training: focus on transfer goals in the needs analysis; involve
     supervisors and trainees at the needs analysis stage; ask supervisors
    
and trainees to develop a transfer plan together as a prerequisite for
    
participation.
•  During training: focus on application-oriented activities; incorpo-
    
rate visualization experiences into instruction; have participants
    
develop individual transfer plans.
•  After training: follow up with reaction surveys; observe and vali-
    
date changed work behavior directly or through supervisors; con-
    
duct follow-up refresher or problem-solving workshops (Broad &
    
Newstrom, 1992).






 

Therefore, individual learner performance in the classroom and in the workplace can be enhanced through soft technology, a systematic approach to ID, and through hard technology, the creation and use of immersive environments in which learners can practice and apply knowledge and skills in realistic settings.


Improving Performance of Teachers and Designers

Educational technology can improve the performance not only of learners but also of those who design and deliver instruction. It can reduce learning time and increase learning effectiveness, both of which enhance the productivity of instructors and designers. Equally importantly, educational technology can help create instruction that is more appealing and respectful of human values, thus aligning instructors and designers with their highest professional commitments.


Reducing Instructional Time
Early in the evolution of modern educational technology as behavioral psychologists were translating laboratory findings into real-world applications, they quickly came to appreciate the importance of articulating the goal of any instructional intervention. It is axiomatic in operant conditioning that the process starts by specifying the desired behavior. The formula for behavior modification is to specify the behavioral goal, observe the learner's practice, and provide appropriate consequences for performance. Carried over intocorporate training, precise performance objectives became the starting point of any design project (Mager, 1962). This, in turn, required close analysis of purported training needs to discriminate between objectives that were "nice to know" and those that were "need to know."
Procedures for needs analysis and task analysis were refined to relentlessly weed out unnecessary training activity. In fact, many of the early triumphs of systematic instructional design were attributable to the reduction of learner time spent in unnecessary training. As Robert Mager (1977) put it in his keynote address at the ASTD national conference, "Since the objectives for this type of instruction are usually derived from a task or goal analysis, the instruction is more tightly tuned to the needs of the corporation than was previously the case" (p. 13). He went on to cite specific cases of dra-
matic reductions in instructional time: a broadcasting corporation's course on transmitter maintenance reduced from four weeks to an average of two




weeks, self-paced, per person; an army typewriter-repair course reduced in length by 35%; an airline's flight crew training reduced from 15 days to an average of 8; and the U.S. Air Force reducing instructional time between 10 and 25% per course over a range of over 1,000 courses. These time reduction achievements obviously yield great benefits to the organization, enhancing its performance, but they can be seen as enhancements to the performance of those who plan and deliver instruction—designers and teachers. The same number of staff can produce more and better instruction, instruction that is targeted to organizational needs.


Systematic instructional design allows ordinary planners to achieve extra-
ordinary results. For novices, it can replace intuition and trial-and-error approaches with approaches that have been tested and refined. Beginning
instructional designers can attain expert status more rapidly.
Instructional design can lead more reliably to effective learning, espe-
cially if the procedures include careful attention to selection of power-
Jul instructional strategies. It can also arrive at that goal more efficiently.
In the corporate setting, when trainees return to the job sooner as more skilled performers, the training function contributes to profits. When training is a profit center rather than a cost center, the instructional designer becomes a hero. Here we are discussing the benefits of increased productivity for teachers and designers; in the later section on "improving performance of organizations," we will discuss the benefits for the organizations themselves.
In formal education, the growing demand for learner-centered, active learning means advance planning of new sorts of learning environments. The development of such environments requires a different approach than ordinary day-to-day ad hoc teaching. Educators who can apply a disciplined approach to instructional design are more valued professionals.



More Appealing Instruction.   Instfuctional design theory aims at creating instruction that is appealing as well as being effective and efficient (Reigeluth, 1983, p. 20). Making this one of the major criteria for good instruction is justified by the expectation that learners are more likely to want to continue learning when the experience is appealing. If nothing else, being appealing


can at least increase time on task, which is consistently associated with improved learning.
What is appealing? This will vary from case to case, but in general instruction that has appeal has one or more of these qualities:
•  Provides a challenge, evokes high expectations
•  Has relevance and authenticity in terms of learners' past experiences
     and future needs
•  Employs humor or a playful element
•  Holds attention through novelty
•  Is engaging intellectually and emotionally
•  Connects with learners' own interests, goals
•  Uses multiple forms of representation (e.g., audio and visual).
Keller (1987) referred to his ARCS model as a method for improving the "motivational appeal" of instructional materials (p. 2), meaning materials that attract attention, are relevant to the learner, inspire the learner's confidence, and provide satisfaction (p. 3).
Educational technology has a long history of concern for appealing instruc-
tion. Comenius (1592-1670), one of the major precursors of the field, created an impressive body of work about pedagogy, particularly advocating the use of sensory stimuli to enrich instruction. He opposed the punitive character of schools of his time, proposing instead to introduce children "to knowledge of the prime things that are in the world, by sport and merry pastime" (Come-
nius, 1657/1967). In the 19th century and early 20th century, Johann Herbart in Germany and William James and John Dewey in the United States devel-
oped educational theories that placed "interest" at the heart of the process.
The original rationale behind the audiovisual movement of the early 1900s was to escape the empty verbalism of lecture- and reading-based instruction by the use of films, audiovisual media, and other sensory experiences. For Dale (1946), the ideal was "rich experiences," involving the senses in ways that are engaging and fresh: "The richest experiences are almost always personal adventures, in which the outcome has the appeal of the unpredictable" (p. 22).
Research by Csikszentmihalyi (1988) and others suggested a high correlation among positive emotional states, engagement, concentration, and enjoyment. Many of the instructional innovations inspired by cognitivist and constructivist theories—such as problem-based learning, cognitive apprenticeship, immersion in microworlds—have been designed to arouse interest as a key component in motivating learners to become deeply engaged with the material (Schiefele, 1991).







Respectful of Human Values.   Humanism and technology are not contradictory concepts. Classrooms can be inhumane with or without technology, and technology can be used in ways that liberate people or constrain them. Many of the innovations advocated in educational technology have focused on advancing human values.
Programmed instruction, structured tutoring, Direct Instruction, and other design formats that sprang from behaviorist roots—which are often perceived as quite mechanistic—actually aimed to liberate learners from the tedium of large-group, passive instruction (Skinner, 1968). Being modular, lessons in these formats could be prescribed according to individual needs. Being paced according to individual progress, each learner received a customized program. Being mastery based, learners' confidence was built through experiencing success. Being based on operant conditioning, learners were constantly receiving feedback on their performance; in structured tutoring and Direct Instruction much of the feedback takes the form of social reinforcers (e.g., smiles and compliments).
More recently, constructivist and postmodernist theories make a strong claim to place humane values as the highest priority. The methods favored by constructivism place special emphasis on emotional and motivational fea-
tures, and they often depend on technology-based experiences to attain these features. Immersive environments, such as computer-based microworlds and simulation games, provide a venue for "serious play" (Rieber, Smith, & Noah, 1998). Discovery activities based on exploration of Web resources are also favored. Besides stimulating curiosity, they put learners in control of the action, allowing them to determine the nature and sequence of the experi-
ence. Such environments require that individuals take ownership of their learning, which in part is intended to nurture lifelong interest in learning. Reflection activities during and after instruction are meant.to help learners to become more conscious of the strategies they have followed so that they can grow in their ability to take control of their own learning processes.


Improving Performance of Organizations

Previous definitions have focused on the role of technology in improving individual learning to the exclusion of its role in improving the performance of organizations. Historically, technology has been adopted by organizations as a way to improve productivity—to reduce costs and/or increase output. This economic motive is certainly a major one for training programs in busi-
ness and industry, but it has been less prominent in schools and universi-
ties. Given the enormous public benefit that could be achieved by increasing










the productivity of public educational institutions, we will review the issues of efficiency and effectiveness and some possible roles for technology in improving productivity in education.


Promoting Efficiency and Effectiveness
Efficiency in education is a delicate subject. It is easy to agree that human endeavors ought to be pursued efficiently, but it is more difficult to agree about the extension of this idea to education. The problem is posed clearly by Monk (2003):

Educators often feel ambivalent about the pursuit of efficiency in education. On the one hand, there is a basic belief that efficiency is a good and worthy goal; on the other hand, there is [a] sense of worry that efforts to improve efficiency will ultimately undermine what lies at the heart of high-quality education. Part of the difficulty stems from a misunderstanding about the meaning of efficiency as well as from the legacy of past, sometimes mis-
guided, efforts to improve the efficiency of educational systems. (p. 700)

The pursuit of effective results is less controversial, but the concept of effectiveness is often intertwined with that of efficiency. We can begin to sort out these issues by examining the meanings of both concepts. Since both concepts arexlerived from economics, we begin with their meaning in economics.

Efficiency Defined.   Economic efficiency is the production of goods and ser,vices in the least costly way. Its focus is on how an organization trans-
forms Inputs to outputs (McConnell & Brue, 2002). In the context of educa-
Aim., and training, efficiency could be viewed as the design, development, and-conduct of instruction in ways that use the least resources for the same or better results. Preserving and not wasting resources is necessary when resources are scarce, and in educational institutions, resources are typically limited. All organizations are better off when they leverage their available
resources. By leveraging available resources, educational institutions benefit by being able to conduct more instruction with the same resources or the same instruction using fewer resources (thereby releasing funds for other functions of the organization). Further, if the institutions have rivals providing the same services, efficiency makes them more competitive.

Effectiveness Defined.   Economic effectiveness is the production of goods and services that are valued by society and its members (Heilbroner & Thu-
row,
1998). In short, someone is willing to pay for them. In the context of









education, effectiveness has to do with the degree to which learners attain worthy learning goals; that is, the school, college, or training center prepares learners with knowledge, skills, and attitudes that are desired by their stakeholders.
From an economic perspective, efficiency is concerned with supply side factors while effectiveness focuses on demand side factors (Nas, 1996; Brinkerhoff & Dressler, 1990). From a systems perspective, efficiency is concerned with inputs and how they are processed while effectiveness is concerned with outputs. Often, efficiency is characterized as doing things right, and effectiveness is doing the right things (a formulation attributed to Peter F. Drucker). In the short term, effectiveness—doing the right thing—is more important than efficiency—doing things the right way. In the longer term, effectiveness and efficiency must go hand in hand. We need both. Instruction that is efficient is pointless if it misses the mark of producing desired knowledge, skills, or attitudes. Similarly, instruction that produces desired learning results but consumes excessive resources, is not timely, or does not affect the right people is also unproductive. It wastes scarce resources.
Productivity Defined.   In simplest economic terms, productivity is output divided by input. An operation is productive to the extent that it is both efficient and effective—it produces desired results with the least necessary cost. As we will discuss, in education "desired results" may mean different things to different people. That is why it is so important to be clear about measurement: how costs are defined and measured and how outcomes are defined and measured. There is virtually unanimous agreement among economists that education, both elementary/secondary and postsecondary, has been declining in productivity over the past decade—costs constantly rising without any noticeable improvement—or even decline—in the attainments of students.

What Inputs (for Efficiency) and Outcomes (for Effectiveness) to Measure?  Judg-
ments about efficiency and effectiveness, and therefore productivity, depend heavily on how costs and benefits—human and monetary—are calculated. However, there is not a consensus among economists as to what factors should go into the equation of what economists refer to as "the production function" in education (Hanushek, 1986, p. 1149). First, what factors should be considered as inputs? Second, what takes place during the throughput, or the processing step? In other words, how is learning "produced?" Third, what factors should be measured to determine the success of education? Although these issues are better understood today and although the statistical







methodologies continue to advance, economists and educators still have not reached consensus on the answers (Schwartz & Stiefel, 2001).
Input measures.   Hanushek (1986) proposes that, for K-12 education, student achievement is a function of "the cumulative inputs of family, peers or other students, and schools and teachers. These inputs also interact with each other and with the innate abilities . . . of the student" (p. 1155). He breaks down "school and teacher" factors into teachers' educational level and experience, class size, facilities, instructional expenditures, and wealth of the community or school district.
These factors and the interactions among them are shown in Fig. 3.1 (and discussed in detail later in this chapter), which depicts the relationships according to research on factors associated with student academic learning. The noteworthy point seen in Fig. 3.1 is that some factors—such as aptitude, motivation, and instructional experiences—contribute more directly to








•■• Culture Mass Media


4
Psychological State
  
- Motivations
- Expectations

r


Media
I             Methods
Instruction   I Teacher








Home and Family
- "Curriculum of the Home"
- Socio-Economic Status (SES)
- Parente Educational Background

4,

Psychological Traits
- "Intelligence(s)"  - Maturation
- Personality                - "Learning Style"








Effort                  Aptitude


Characteristics                                                                        Student Academic
Learning

Time on Task
Classroom Environment
Peer
Influence                                                                   School Environment
Socio/Cultural/Political Environment









J


Figure 3.1.   Student Academic Learning Model. © M. Molenda, 2005. Used with permission.




62 d'zt,' MOLENDA AND PERSHING

learning than others, which are filtered through these more central factors. This helps to explain the failure of economic research and education research to find direct correlations between, for example, class size or teacher experi-
ence, and achievement test results (Hanushek, 1986, p. 1161, provided a meta-
analysis of 147 such studies). Class size does not cause learning. It may affect learning indirectly by influencing what instructional strategies are chosen by the teacher or by coloring the motivational atmosphere in the classroom. The same applies to the factor of teacher experience. Having a lot of experience does not cause learning. It may affect learning indirectly by influencing the teacher's judgment in choosing instructional or motivational strategies.
Economic models for higher education differ from those for K-12 education
because educational inputs and outputs are only a part of the total university
enterprise: "Universities are a classic example of a multiple output firm, with
outputs including research, housing, and entertainment (sports) in addition
to education" (Bosworth, 2005, p. 70). Studies of instructional costs and ben-
efits tend to be carried out at the departmental or course level. Such studies
also tend to assume faculty expertise and student aptitude and motivation as
constants, ignoring their contribution to the equation. Consequently, they
focus on the factors of instructor time and hardware, software, and develop-
ment costs. This conceptualization of the problem of improving efficiency
lends itself well to the use of technology. The National Center for Academic
Transformation (NCAT; http://www.theNCAT.org) sponsored a series of
R&D projects to demonstrate that technology-assisted instruction can reduce the instructor time costs while maintaining quality (Twigg, 1999).
Beyond existing traditions in economics, questions plague the attempt to measure efficiency. Obviously, the instructor's planning and teaching time is an important input in the equation. But what about the learner's time? In cases where collaborative learning is emphasized, do you count the time spent by partners helping each other learn? In the case of peer tutoring, do you count the tutor's time? If so, what value do you put on such time? And how do you count the learning benefits accruing to peer learners? Obviously, the cost of purchasing textbooks and other instructional materials should be counted, but what about the development costs for locally produced materials and systems? What amortization schedule should be used for equipment and materials?
Throughputs, or the 'production" process.   Although it is not made explicit in economic models of education, the instructor seems to be assumed to be the party who does the "production." This is certainly the assumption when stu-
dents are considered "customers." When using this metaphor, the instructor is clearly viewed as performing a service for a client. However, as discussed








in chapter 2, the contemporary view of the learning process considers the learner the producer. There is no learning without the willing and active participation of the learner. Rather than receiving a service, the learner is actually creating the product—his or her own learning gains—sometimes in collaboration with an instructor and sometimes without.
The instructor's role is still large—providing the conditions (instructional and, especially, motivational) needed for successful learning—but not predominant. Thus, for an economic model to bear any resemblance to the reality of the situation, the learner must be viewed as at least the coproducer of learning gains. The throughput part of the model must include learners, and it must take into account their psychological traits (e.g., aptitude, developmental level, and personality) and psychological states (e.g., motivations and expectations), shown in Fig. 3.1.
Outcome measures.   As thorny as the issues are for input and through-
put variables, they are thornier for outcome measures. As Bosworth (2005) noted, "Medical care and education are two major examples of activities that raise challenging, and thus far unresolved, issues of how to measure out-
put" (p. 68). What inputs cause learning and the factors involved in "produc-
ing" learning are empirical questions, which can be settled by research, but deciding on outcome measures is much more a matter of judgment, involv-
ing educational, social, and political values as well as economic analyses.
In the corporate setting, training outcomes are often viewed within Kirk-_
patrick's (1998) framework. He proposes that one can measure program suc-
cess at any of four levels: (1) the reaction or satisfaction of learners, (2) the attainment of learning objectives, (3) the on-the-job behavior changes that follow ,instruction, or (4) organizational results, the overall impact of the instructional program on the organization's well-being. The selection of any4of,these targets could be justified, but the choice is often made out of convenience rather than out of careful consideration of hte demands of the situation.
For example, in public schools in the United States in 2006, the reality is that, as a matter of public policy, outcomes measured in terms of standardized test scores heavily outweigh all other benefits in the cost-benefit equation. This is defended in terms of needing some sort of objective measure of outcomes. Others would argue that this is too narrow a measure and that other outcomes should be counted, for example,
• Student achievement in learning domains not included in stan-
    
dardized testing, such as social development, civic virtues, creative
    
arts, health and athletics, and love of learning







•  Student achievement in basic skills that are not measured on stan-
     dardized tests, such as enjoyment of reading, critical thinking in
     science, application of math to everyday life, and the like
•  A healthy learning environment, where each student has the oppor-
     tunity to develop toward leading a successful and productive life
•  A productive work environment for teachers, in which their efforts
     are rewarded and they are motivated to stay and grow.

Because of their interests in efficiency and effectiveness, educational technologists have a special interest in making sure that both the processes and the outcomes are measured accurately. Thus, for example, when rich environments for active learning (REALs) are used to pursue deep learning and applied skills, it is paramount that the assessment be more than simple paper-and-pencil tests. Simulations and portfolios are much more likely to give an accurate gauge of the attainment of those higher-level skills. In other words, you cannot be sure about effectiveness unless you measure accurately what the outputs are.
It is entirely possible for one instructional system to be more cost efficient than another based on one set of outcomes, but less cost effective based on another set of outcomes. Monk (2003) referred to this problem as "the legacy of past, sometimes misguided, efforts to improve the efficiency of educational systems." Quality too often suffers when administrators focus narrowly on cutting costs. And the quality of outputs is often measured in intangibles, factors that are not as apparent as test scores.
For example, in teaching spelling, a structured tutoring program that has older students using flash cards to teach younger students to spell may result in 80% of the younger students spelling correctly 80% of weekly spelling test words 80% of the time. A computer-based program that teaches the same spelling words is purchased. Within a year, its costs are more than offset by replacing the hourly costs of the teacher aides that coordinated the peer-tutoring program. Further, the computer-based program results in 85% of the younger students spelling correctly 85% of the weekly spelling test words 85% of the time. This reduction in costs and improvement in outputs is technically more efficient. However, is it more effective? The answer is yes if the overall goal is improving spelling test scores of the younger students on weekly spelling tests. But what if there were unspoken goals?
In our hypothetical case, after one year the teachers begin to notice two phenomena. First, the younger students' spelling in their written work, that is, spelling in context, had become problematic. When the teachers investigate, they are reminded by the younger students that in the peer tutoring program the older students often presented words in example










sentences and in contexts often individualized to the experiences of the younger students. Second, the teachers of the older students report a drop in their spelling ability. The older students report that by teaching the younger students spelling, their spelling skills were kept sharp by practice and thinking about ways to help the younger students devise ways to remember the spelling of troublesome words. So we have increased efficiency but decreased effectiveness if the goal is for all students to apply good spelling to all their work. In other words, it is more cost efficient but less cost effective.
This "efficiency without effectiveness" has been the historical problem. Callahan (1962) eloquently tells the story of the attempt to apply scientific management to American schools in the first decades of the 20th century and how quality, or effectiveness, was often sacrificed at the altar of business-
like procedures. Such episodes lead educators to be suspicious of appeals to efficiency. They know intuitively that schools, colleges, and other learning institutions have numerous goals, many of them unstated or intangible, and they are concerned about what unintended consequences may develop.
There will always be debate, in businesses and educational institutions, about what goals are worth pursuing and what indicators should be used to measure progress toward those goals. Educational technologists, as much as any-other stakeholders, should be part of that conversation. Taking a systems view, they can help their institutions define and achieve worthy goals (outputs) with means (instructional processes) that are as efficient and effective as possible. They can point to research indicating that technology-based instructional processes can contribute to educational productivity. For example,
•-'•Ellson's (1986) meta-analysis of comparison studies, seeking exper-
    
imental treatments that were more than twice as productive as the
    
control treatment (defined as learning an equivalent amount in half
    
the time or at half the expense). Among the 125 studies that met this
    
criterion, about 70% constituted some variation on programmed
     instruction, structured tutoring, or "programmed teaching," such
     as Direct Instruction. In the latter instructional configuration, an
    
instructor—who could be a student or a paraprofessional—con-
    
ducts structured lessons following a template developed and pre-
     tested by a qualified design team, thus making economical use of
    
division of labor.
•  Levin, Glass, and Meister's (1984) computer modeling of the costs
    
and benefits of four instructional treatments that made claims to
     cost effectiveness: lowering class size, tutoring programs, com-
    
puter-assisted instruction (CAI), and increased instructional time.









Peer tutoring (soft technology) had by far the largest effect size, with CAI second. The other interventions yielded negligible benefits per dollar spent.
•  In the first decade after Keller's (1987) invention of personalized
    
system of instruction (PSI), described in chapter 2, some 75 com-
    
parison studies, mostly at the college level, had been published. A
    
meta-analysis (Kulik, J. A., Kulik, C. L., & Smith, 1976) showed that
    
the typical PSI student scored at the 75th percentile on a standard-
    
ized test compared with the 50th percentile for the control treat-
    
ment—one of the largest advantages for any experimental treatment
    
in all of educational research.

Organizational Learning
The very survival of organizations is contingent on their abilities to learn and adapt to changing conditions. In contemporary management theory, organizational learning is regarded as more than just the sum of the knowl-
edge and skills of an organization's individual members. In addition to this, organizations may have institutionalized processes for collecting, interpret-
,.
ing, storing, and disseminating knowledge. In the following sections we will discuss, first, individual learning in organizations, and, second, group learning by organizations.
Individual Learning in Organizations.   As information and communication technologies (ICT) have grown in mass penetration and advanced in capability, more instructional functions can be mediated through technology. At the same time, economic pressures have motivated organizations to consider changing the way they conduct education and training.
ICT or "hard" technologies have proven capable of many economies related to education. In particular, they can deliver instructional materials cheaply over long distances, and they can do routine operations such as record-keep-
ing less expensively and more reliably than human operators can. Perhaps more importantly from a learning standpoint, they can bring individuals and small groups together in conversation, thus enabling collaborative work as well as reflection on that work. By capitalizing on such advances in carrying out education and training, the productivity of the organization can improve: Learners spend less time in training and become expert performers more rapidly.
"Soft" technologies offer a new paradigm for organizing the work of edu-
cation. This new paradigm starts with adopting some of the innovations of the industrial revolution—division of labor, specialization of function, and

team organization. Corporations and distance education institutions have used this new work paradigm to create and offer online modules and courses at very competitive prices; the courses vary in instructional quality, but most are at least comparable to average residential courses; some are comparable to the best of traditional courses. Such new "technological" ways of working offer productivity improvements, sometimes dramatic.

Technology in business.   For profit-making organizations, the role of technology has long been clear: technology is adopted primarily to replace costly human labor with cheaper means of production. Technologies that are more pervasive, such as information technology, tend to have even greater potential for transformational change. By the 1990s, corporations were experiencing competitive pressures not only from companies in their own country but also from companies in neighboring countries and countries many time zones and oceans distant. Globalization was gaining momentum. Consequently, pressure for cost cutting pushed American companies to find ways to do business with fewer employees. It was called "downsizing." Hence, businesses invested millions of dollars in computer systems, which they expected to recoup in the form of reduced costs of generating the products and services they sell. By the beginning of the 21st century, these investments were clearly paying off and many business processes had been transformed fundamentally.

Technology in K-12 education.   What role technology should play in educa-
tional institutions has not been as clear. The administrative functions that schools and colleges share with businesses have been subjected to a good
deal of automation—payrolls, recording of grades, enrollment figures, bus _routes, financial records, and the like. However, the core function, providing education, has not been as radically affected.
A number of compelling cases of exemplary use of technology in schools have gained visibility from time to time, but few have persisted and expanded beyond the experimental stage. One prominent current example is Project CHILD, an elementary school model (described in chapter 5) that has been implemented and sustained in dozens of schools since 1995 (Butzin, 2005). This curricular plan exemplifies soft technology in the sense that it was systematically designed based on research and rigorous evaluation, and it also makes exemplary use of hard technology, employing computer-based activities as one of its pillars. Project CHILD has been recognized by a tax-
payer group in Florida as an exemplary model of cost effectiveness (Florida TaxWatch, 2005). Unfortunately, for every school making exemplary use of technology to improve cost effectiveness, there are a hundred that do not.



There are many reasons that schools lag behind other sectors in their uses of technology in their core functions. First, the teaching-learning process is complex and highly intertwined with human feelings, such as altruism, submission, passionate interest in one's subject matter, and mutual trust and respect. It is not simple or easy to automate such a process, or even parts of the process. Second, key organizational decision makers have a stake in mak-
ing and keeping the teaching-learning process labor intensive. As Heinich (1984) pointed out, this is reflected most clearly in the tendency of teach-
ers' unions to protect jobs by opposing policies that might reduce the labor intensiveness of teaching (pp. 77-78). Third, most elementary and secondary schools in the United States are public institutions operated by local districts and funded largely by state appropriations. They have had, to a great extent, a monopoly position. There have been few competitors (nonpublic schools) within their local area and fewer from beyond. For most "customers," the only way to exercise choice is to physically uproot and relocate the whole family to a new location. So competitive pressure is largely lacking—or at least it has been in the past. Virtual schools may be changing the competitive environment.
Virtual schools. Distance education approaches first developed in higher education are now appearing at the elementary/secondary level in the form of virtual schools. For-profit ventures offer online courses aimed primarily at home schooling households. This puts competitive pressure on the public schools, which need to maintain their daily attendance rates in order to continue receiving state per-pupil allocations. Thus, public schools are pushing to implement online distance education programs. Online delivery is also an answer for hard-to-serve students, such as full-time workers, pregnant and young mothers, disciplinary force-outs, students with health problems, and others who are not well served by the regular schools.
Thus educational technology may help improve the organizational performance of schools by providing the communications capability (hard technology) and the courseware design (soft technology) to allow schools to expand their reach to changing audiences.
Technology in higher education.   In higher education this issue has risen in visibility as distance education has migrated to an Internet-based plat-
form. Educational institutions are able to reach distant audiences at little
additional cost, compared with the costs of residential or television-based instruction. Many potential "customers" for higher education view educa-
tional services as a commodity that can be purchased from any one of many vendors, regardless of location. This is particularly true for nontraditional








college students—adults with families and jobs. For such students, residential education involves many indirect costs—in terms of time, money, and aggra-
vation—that can be avoided by working toward a degree online. This is not to say that the online option is necessarily superior in other ways, only that it can reduce cost and increase convenience. Experience to date suggests that it requires an exceptional degree of commitment for students to complete a program at a distance. In a relatively short period of time, a host of new distance education institutions, many of them for-profit, have sprung up and taken root. The largest, University of Phoenix, has become the largest private university in the United States, with over 200,000 students in its online and face-to-face courses. Although residential campuses still offer unique advan-
tages and a ready supply of students, the competitive heat is rising.
It may not be competition, strictly speaking, that is driving interest in technology in higher education. Rather, administrators now have a concrete image of an alternative approach to education. They see that distance education institutions are able to offer education at much lower prices because of the way they are employing technology. Interestingly, it is not hard technology that gives such distance institutions an advantage (residential institutions have lots of hard technology, too) but rather soft technology. This was „articulated clearly by Sir John Daniel, then Vice-Chancellor of the British Open University:

The most important thing to understand about using distance education for university-Ievel teaching and learning that is both intellectually pow-
erful and competitively cost-effective is that you must concentrate on get-
ting the soft technologies right............ These soft technologies are simply the
-working practices that underpin the rest of today's modern industrial and service economy: division of labour, specialisation, teamwork and project management [italics added]. (Daniel, 1999)

Division of labor and specialization refer to "unbundling" the various func-
tions performed by instructors: instructional designer, developer, subject-
matter expert, lecturer, discussion leader, evaluator, remediator, and adviser. By forming a team of specialists in these different functions each job can be done more expertly, a course can be designed, and the team can move on to the next course, thus industrializing the process. A well-designed course can be largely self-instructional, leaving the tutorial function to low-paid paraprofes-
sionals working the phones in a cubicle somewhere. So far, this soft technology approach has been confined mainly to distance only operations, but admin-
istrators at traditional universities are taking note. There are examples of this approach being applied at traditional universities. One notable case is the


Math Emporium at Virginia Tech University (http://www.emporium.vt.edu),
a large computer center encompassing a dozen core mathematics courses, all of which are available on demand in a self-instructional format.
Group Learningby Organizations.  Argyris (1977) drew attention to the prob-
lem of people's ignoring or hiding errors in organizations. He proposed and later elaborated (Argyris & Schlin, 1978) a distinction between single-loop learning—the detection of error in a particular case—and double-loop learn-
ing—when errors are detected and corrected in ways that alter the organiza-
tion's future capabilities. Senge (1990) extended the concept of double-loop learning further, to generative learning—a posture of ongoing experimenta-
tion and feedback, critically examining the organization's actions and poli-
cies. The idea underlying these concepts is that organizations themselves can learn, that is, they can become smarter in dealing with the challenges they face.
If organizations do not actually have brains, how can they learn? Popper and Lipshitz (2000) propose that organizations can build organizational learning mechanisms (OLM), "institutionalized structural and procedural arrangements that allow organizations to learn non-vicariously, that is, to collect, analyse, store, disseminate, and use systematically information that is relevant to their and their members' performance" (p. 185).
Technology, both hard and soft, can contribute significantly to building OLMs. ICT can provide powerful means for storing, retrieving, and sharing knowledge. Audio and video conferences, Internet discussion forums, and groupware such as Lotus Notes enable a dynamic and growing organizational memory. Of course, the hard technology only works effectively when it is combined with the soft technologies of man-made policies and practices in a synergistic whole (Goodman & Darr, 1998).
The ultimate goal, proposed by Senge (1990) is the evolution of learning organizations—schools, colleges, and businesses "in which you cannot not learn because learning is so insinuated into the fabric of life" (p. 9). Learning organizations would be ideal environments for both individual learning in organizations and group learning by organizations.

A Systems Perspective on Organizational Performance
A powerful way to visualize the influences of technology within organiza-
tions is to adopt a systems view. Organizations of all types can be viewed as complex enterprises of interconnected parts that in ideal circumstances work in harmony to effectively convert numerous types of inputs to valued out-
puts: valued in the sense that individuals and other organizations are willing to use or suppoit them. People are central to organizations. They work alone


3. IMPROVING PERFORMANCE c`z=" 71

and in teams to create a work environment and culture that enables them to contribute to the generation of valued goods and services. The effectiveness of an organization as a whole depends to a great extent upon the effectiveness of the work that people perform individually and in teams as members of the organization's component parts.
Moreover, organizations do not exist in vacuums. They exist within a larger environment, or suprasystem, that places pressures, constraints, and expectations upon it. Other organizations provide its inputs and consume its outputs. The marketplace, natural forces, and governments regulate both directly and indirectly an organization's inputs, processes, and outputs. These forces, external to the organization, constitute its environment. An effective organization, through ongoing feedback from its external environment and back-and-forth feedback among its internal parts, continually calibrates and adjusts its inputs, processes, and outputs to achieve its overall goals and objectives in timely and cost effective ways.
Organizations, as complex systems, behave systemically. The parts are not independent or freestanding. As such, interventions must look beyond simple cause-and-effect relationships and recognize that a cause and its effect cannot be isolated or separated from its context. Systemic problem solving is a matter of holism over reductionism (Douglas & Wykowski, 1999; Hallbom & Hallbom, 2005).
Systems theory has been a key theory in educational technology since the 1960s, particularly through the early work of Bela Banathy (1968). It rose to 'greater prominence in the 1980s and 1990s as more and more American educators publicly acknowledged the need for systemic change. These calls ultimately led to the creation of the New American Schools Development Corporation (NASDC) as part of a national government initiative to develop new; =whole-school designs for American schools, which functioned from 1992 through 1995.
The essence of the systems view is to step back and note the factors that surround and influence events in the classroom. Only by first seeing the classroom in its larger context can one restructure the environment to be more supportive of more powerful instructional strategies. The model shown in Fig. 3.1 is intended to provide this systemic perspective. The elements of the model and the interconnections among them are based on generalizations gleaned from meta-analyses of the educational research, especially those reported by Walberg (1984).

Direct Influences on Learning. The core of the model shows three influences that directly affect student academic learning. They are derived primarily from Walberg's (1984) overall conclusion that "the major causal influences







lfow from aptitudes, instruction, and the psychological environment to
learning" (p. 21). The direct influences are:
•  Aptitude—relatively permanent psychological traits, including
    
intelligence(s), maturation level, personality, and "learning style"
    
(which has been defined in many different ways)
•  Effort—often characterized as amount of invested mental effort
    
(AIME) or how hard the learner is working on learning tasks
•  Instruction—the amount and quality of teaching-learning activi-
    
ties in which the learner is involved
The relative importance of these three factors is hotly debated among educators, under the rubric of the "nature-nurture" debate. Some psychologists have proposed that up to 90% of the variability in learning stems from aptitude factors; most would agree that aptitude is responsible for at least half of the variability. Effort may be the next most important. There is ample evidence that if students have high aptitude and/or motivation to invest a lot of mental effort, almost any instructional treatment will succeed.
However, to the extent that learners have lower aptitude or are less highly motivated, better designed instruction and longer engagement in it can improve the amount learned, retained, and applied.

Second-Level Influences on Learning.   Many of the forces that consistently show a causal relationship to learning actually impact learners indirectly, that is, they affect aptitude, effort, or instruction rather than affecting learning directly. As shown in Fig. 3.1, effort is especially affected by second-level influences. First, effort depends on the learner's psychological state, especially the motivations and expectations that are salient at the time of instruction. Second, effort can be affected by peer influences. Third, the media and methods selected in the instructional process can arouse effort.
Walberg found two aspects of instruction to be critical—time on task and the "quality" of the educational experience, which is represented by method and media in the diagram. The combination of methods and media provide the structure of the learning environment as well as the teaching-learning activities that are employed.
Walberg (1984) identified the classroom social setting as an important influence, defining it as "the cohesiveness, satisfaction, goal direction, and related social-psychological properties or climate of the classroom group perceived by students" (p. 24). This is indicated in Fig. 3.1 by the dotted line encompassing the classroom environment. Given the right climate, teach-
ers are more likely to offer higher quality instruction and students are more likely to feel motivated to invest effort and activate their innate aptitudes.




 


Peer influences can act both inside and outside the classroom, hence this element is shown as straddling the boundary of the classroom in the diagram.
Third-Level Influences on Learning   Some of the other factors identified by Walberg (1984) as critical are represented in the diagram as third-level influences; that is, they do not influence learning directly, but indirectly, through some of the second-level forces. Chief among the third-level influences is home and family. This category includes a number of factors deemed very important by Walberg:
•  A good home environment increases supervised homework and
    
reduces the time spent watching television (p. 24). Since the time
    
of Walberg's analysis recreational uses of the computer may be dis-
    
placing television as the chief competitor for children's attention.
• The "curriculum of the home" promotes achievement in several
    
ways, through informed parent-child conversations about school,
    
encouraging leisure reading, deferring immediate gratifications
    
in favor of longer-term goals, expressions of affection and inter-
    
est in the child's activities, and other intangible psychological
    
supports. Taken together, the home and family environment "is
    
twice as predictive of academic learning as socio-economic sta-
    
tus" (p. 25).
Mass media play a third-level role also, in that they help create a culture (just as they are also shaped by the culture) that may support or inhibit healthy psychological states, including motivation and expectations. They have.an influence on peer groups' attitudes toward school also.
Surrounding all these influences—home and family, classroom, school, mass., media, and peers—is the overall socio/cultural/political environment, both local and national. Within the United States, there are many subcultures, each of which exerts different influences on the forces within it, ultimately promoting or undermining the forces that affect academic achievement.
Only through a systemic lens of this sort can educators fully understand the interplay of the forces that actually impact the quality of learning. If schools or other organizations are to become learning communities, they must incorporate structures and policies that will be supportive of, not hostile to, the goal of facilitating learning. Educational technology, by nature devoted to a systemic view of problem situations, helps organizations improve performance by identifying the elements of the system, understanding the linkages among those elements, and treating root causes rather than mere symptoms.



Improving Performance of Organizations: Beyond Learning
Organizations can promote the productivity of the people within them by helping them gain new knowledge, skills, and attitudes, but they can also promote productivity by changing the conditions within the organization so that people can accomplish more, with or without additional instruction. For example, they can provide people with better tools, give them better work-
ing conditions, motivate them better, or provide job aids. Noninstructional
interventions are often pursued under the label of performance improvement or human performance improvement. Those that entail changes in organiza-
tional structure are commonly seen as organizational development efforts. All of these would fall outside the field of educational technology. Those who advocate a systemic approach toward the total process of instructional and noninstructional performance improvement prefer the label of HPT.


Human Performance Technology (HPT)
Evolving since the 1970s as a separate field, HPT embraces the viewpoint that organizational effectiveness can be advanced by employing a wide range of interventions, including, but not limited to, instruction. Deficiencies in performance may be caused partly by ignorance, but more often there are problems of motivating people or giving them the tools needed to do the job, or even selecting people who are better suited to the demands of the job.
Therefore HPT pursues ". . . the systematic and systemic identification and removal of barriers to individual and organizational performance" (Interna-
tional Society for Performance Improvement, 2005). As a concept and field
of practice it is comparable to educational technology. Like many instruc-
tional designers, performance technologists advocate systematic processes
of analysis, selection, design, development, implementation, and evaluation to cost effectively influence human behavior and accomplishment (Harless, as cited in Geis, 1986). The difference is that performance technologists con-
sider instruction to be just one of many possible interventions to improve performance in the workplace. This viewpoint was summarized in Persh-
ing's (2006) definition of HPT as "the study and ethical practice of improv-
ing productivity in organizations by designing and developing effective interventions that are results-oriented, comprehensive, and systemic" (p. 6).
The systematic ID approach and the HPT approach are quite compatible with each other. A visual model that shows how the two concepts dovetail is shown in Fig. 3.2.
The strategic impact model (Molenda & Pershing, 2004) begins by empha-
sizing strategic alignment, showing how needs of the organization are



3. IMPROVING PERFORMANCE                                   75



Strategic Planning


Performance Analysis I



Cause Analysis
deficiencies in:

Selection                                  Inherent Abilities

Skills/Knowledge

Physical Environment
Performance                                                                               Performance


Interventions
— other than instructional





Design                     Development

Evaluation & Revision
            
Change


Tools

Cognitive Support

Incentives

!Organizational Systems



Implementation


Interventions
— instructional





Analysis           I:4   Design

<C>
Evaluation & Revision
              
Change



Production                Development




Figure 3.2.   The Strategic Impact Model, showing the connection between instructional interventions (right side of model) and non-instructional performance interventions (left side of model). © J. Pershing & M. Molenda, 2003. Used with permission.

derived through strategic planning. Then performance analysis determines where_there are deficiencies in the organization. Next, these deficiencies are examined as to their causes (cause analysis). Ignorance, or lack of skill/ knowledge, is only one of the possible classes of performance deficiencies, so instruction is only one of several possible solutions.
The steps in solving instructional problems are shown on the right side of the model. Other causes of deficiencies—low motivation, poor working conditions, lack of information, and poor organizational structure—can be addressed by other sorts of interventions, shown on the left side of the model.
All the interventions needed in a given case will pass through processes of analysis, design, development, and production (with evaluation and revi-
sion accompanying each of those stages) before they are brought together in a coordinated implementation. The model also represents the requirement of change management at each step along the way in order to increase the








odds that the interventions will be accepted by the people in the system and incorporated into the organizational culture.

Summary

Educational technology can claim to improve the performance of individual learners, of teachers and designers, and of organizations as a whole.
To begin with, the educational experience is more likely to lead to improved performance because the instructional design doctrine of educational technology advocates the selection of objectives that fully represent the types and levels of capability to be learned. Further, educational technology has a commitment to promoting "deep learning," learning that is based on rich experience and that can be applied in real world contexts. Transfer of learning is promoted by learner immersion in microworlds, virtual environments in which learners have the opportunity to experience the consequences of decisions. In the corporate setting, the systems approach recommends activities before, during, and after training that make it more likely that workers will use their new skills on the job.
Teachers and instructional designers' performance is improved by the systems approach, which helps focus on high-value objectives, weeding out irrelevancies, thus reducing instructional time, which conserves the resources of educators. Systematic development processes also tend to yield more effective learning results, further enhancing productivity. Educational technologists are also sensitive to the need to make instruction appealing and humane. The innovations they advocate, from programmed instruction to constructivist learning environments have been tools to free learners from passive, lock-step teaching, to provide more exciting and involving learning experiences.
Productivity has been declining in the education sector. To improve productivity requires defining and improving both efficiency and effectiveness. Technology has the potential to improve both efficiency and effectiveness. ICT can reduce the time and cost of distributing materials as well as all sorts of administrative tasks. Soft technologies, especially modern work processes, can help improve organizational performance by unbundling the many functions associated with instruction and reorganizing those functions more rationally. Distance education universities have achieved enormous economies of scale this way, and some traditional universities have restructured programs to make them more learner centered and more efficient. To accomplish this restructuring, a systemic view is necessary, a view that is synonymous with educational technology.







3. IMPROVING PERFORMANCE               77

Beyond improving learning, organizations can solve people problems that are larger than just those of lack of knowledge or skills. The umbrella of HPT provides a framework for combining instructional interventions with moti-
vational, ergonomic, environmental, organizational, and other interventions into coordinated initiatives that can dramatically improve productivity.


References

American Management Association. (n.d.). Communication and interpersonal skills.
           
Retrieved October 18,2006, from http://www.amanet.org/seminars/category.
           
cfm?cat=204
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teach-
           
ing, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives.
New York: Longman.
Argyris, C. (1977). Double loop learning in organizations. Harvard Business Review,
55(5), 115-125.
Argyris, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning. Reading, MA: Addison-Wesley.
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for
          
future research. Personnel Journal, 41, 63-105.
Banathy, B. (1968). Instructional systems. Palo Alto, CA: Fearon.
Blobrn, B S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956).
          
Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York:
           Longmans, Green.
Bosworth, B. (2005). Productivity in education and the growing gap with service
          
industries. In M. Devlin, R. C. Larson, & J. W. Meyerson (Eds.), The Internet
          
and the university: Forum 2004. Boulder, CO: EDUCAUSE.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain,
            mind, experience, and school.
Washington, DC: National Academy Press.
Brinkerhoff, R. 0., & Dressler, D. E. (1990). Productivity measurement: A guide for
          
managers and evaluators. Thousand Oaks, CA: Sage.
Broad, M. L., & Newstrom, J. W. (1992). Transfer oftraining: Action-packed strategies to
           ensure high payofff rom training investments.
Reading, MA: Addison-Wesley.
Butzin, S. M. (2005). Joyful classrooms in an age of accountability. Bloomington, IN:
           Phi Delta Kappa.
Callahan, R. E. (1962). Education and the cult of efficiency. Chicago: University of
            Chicago Press.













Tidak ada komentar:

Poskan Komentar