TRANSLATE BUKU EDUCATIOAL TEKNOLOGI BAB III MENINGKATKAN KINERJA Michael Molenda dan James A. Pershing Indiana University
MENINGKATKAN KINERJA
Michael Molenda
dan
James A. Pershing
Indiana University
Pendahuluan
Teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk
memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan performanceby membuat, menggunakan,
dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya.
THE MENINGKATKAN JANGKA KINERJA merupakan tagihan pendidikan
technol-ogy ini menawarkan manfaat sosial untuk mencapai tujuan yang layak
secara superior. Apa tujuan itu? Lebih dari sekedar memfasilitasi
belajar-ing, teknologi pendidikan mengklaim meningkatkan kinerja individ-UAL
peserta didik, guru dan desainer, dan organisasi. Bab ini membahas
masing-masing tujuan secara bergantian.
Harap dicatat bahwa bab ini adalah notabout
"peningkatan kinerja" seperti yang dipahami dalam teori manajemen
bisnis atau bidang manusia per-Formance teknologi (HPT). Pada tempat,
orang melihat "peningkatan kinerja" sebagai proses menggunakan allavailable
cara untuk memecahkan masalah kinerja dalam organisasi. Mereka berarti
dapat mencakup seperti personil selec-tion, program insentif, dan desain ulang
organisasi di samping untuk melatih-ing. Buku ini dan bab ini, di sisi
lain, sekitar intervensi pendidikan saja. Oleh karena itu, bab ini hanya
berurusan dengan cara-cara di mana teknologi dapat meningkatkan intervensi
pendidikan dengan cara yang meningkatkan kinerja manusia. pada akhir bab
ini, kita membahas teori yang lebih luas dari HPT dan menunjukkan bagaimana teknologi
pendidikan dan HPT antarmuka satu sama lain untuk membentuk sebuah konsep yang
terintegrasi kuat.
Meningkatkan Kinerja Individual Learner
Teknologi pendidikan meluas pembelajaran individu menjadi
meningkat per-Formance dalam beberapa cara. Pertama, pengalaman belajar
yang dibuat lebih berharga dengan menjadi fokus pada tujuan yang berharga,
bukan hanya lewat tes. Kedua, melalui teknologi pengalaman dapat
menyebabkan tingkat yang lebih dalam pemahaman, di luar memori
hafalan. Kemudian mereka dibuat lebih berharga dengan sedang dirancang
dengan cara yang membuat pengetahuan dan keterampilan baru
mentransfer-mampu. Artinya, pembelajaran baru berlaku untuk situasi
kehidupan nyata, tidak hanya tertinggal di dalam kelas. Melalui cara ini,
peserta didik menjadi pelaku, dengan pengetahuan yang lebih baik terhubung ke
kinerja luar pengaturan ruang kelas.
Belajar Lebih Berharga
Masalah Superficial Pengujian. Dalam pendidikan formal,
hasil belajar cenderung diukur dari hasil tes kertas dan pensil, apakah guru
dibuat atau standar. Format tes prestasi ini cenderung menjadi orang-orang
yang paling mudah dan terpercaya mencetak-benar / salah, pilihan ganda,
pencocokan, dan format close-ended lain tersebut. Keterbatasan instrumen
tersebut adalah bahwa mereka berguna terutama untuk keterampilan kognitif saja
dan terutama kognitif keterampilan yang lebih rendah tingkat pengetahuan dan
pemahaman yang bertentangan dengan aplikasi, evaluasi, dan pemecahan
masalah. Survei praktek evaluasi dalam pelatihan perusahaan menunjukkan
bahwa di sektor itu, juga, instrumen kertas dan pensil yang paling digunakan
untuk mengukur hasil daripada tindakan yang lebih otentik (Sugrue, 2003, hal.
18). Masalah muncul jika instruktur kemudian "mengajar untuk
menguji," dan mereka sering di bawah tekanan yang cukup untuk
melakukannya. Jika tes hanya membutuhkan keterampilan tingkat yang lebih
rendah, instruktur dapat mengajar hanya keterampilan ini.
Penyempitan tersebut dan menurunkan tujuan mungkin telah
terjadi di sekolah-sekolah umum di Amerika Serikat sejak pelaksanaan nasional
berisiko tinggi pengujian pada tahun-tahun setelah 2001. Menurut Nichols dan
Berliner (2005), sumber berita melaporkan bahwa,
Guru dipaksa untuk memotong elemen kreatif dari kurikulum
mereka seperti seni, menulis kreatif, dan tangan-kegiatan untuk mempersiapkan
siswa untuk tes standar.Dalam beberapa kasus, ketika tes standar fokus pada
matematika dan kemampuan membaca, guru meninggalkan pelajaran tradisional
seperti studi sosial dan ilmu pengetahuan untuk mengebor siswa pada tes keterampilan-taking. (Hal.
Iii)
Dalam survei nasional, guru menegaskan bahwa tekanan
melakukan dengan baik pada tes standar sangat membahayakan praktek pembelajaran
mereka (Pedulla et al., 2003).
Beberapa kecerdasan. Sementara itu, lebih beragam
jenis pengetahuan, keterampilan, dan sikap mungkin berharga bagi setiap peserta
didik dan masyarakat. Howard Gardner (Gardner & Hatch, 1989),
misalnya, menyarankan bahwa mungkin ada tujuh jenis kecerdasan, yang hanya
dua-linguistik dan logis matematis-biasanya dibahas dalam pendidikan
formal. Kecerdasan-musik, spasial, tubuh kinestetik, interpersonal, dan
lainnya intrapersonal-ditujukan kepada batas tertentu dalam kurikulum sekolah
dan perguruan tinggi dan tingkat yang lebih besar di sekolah bereksperimen
dengan kurikulum berdasarkan teori Gardner (Gardner & Hatch, 1989, p .
7). Namun, mereka biasanya tidak dibahas dalam berisiko tinggi tes yang
benar-benar drive prioritas mengajar sehari-hari. Akibatnya, referensi
hasil pembelajaran di pendidikan formal cenderung disamakan dengan pengetahuan
yang sempit, terbatas, dan tingkat rendah.
Domain dan tingkat tujuan. Taksonomi yang paling
terkenal dari domain dan tingkat tujuan pembelajaran dikenal sebagai taksonomi
Bloom. Dalam bentuk aslinya (Bloom, Englehart, Furst, Hill, Krathwohl
& 1956), itu mengusulkan agar tujuan pendidikan dapat diklasifikasikan ke
dalam tiga domains- (a) kognitif, (b) afektif, dan (c)
psikomotor.Masing-masing, pada gilirannya, dapat dibagi lagi menjadi beberapa
tingkatan, yang mencerminkan keterampilan sederhana dan lebih kompleks dalam
setiap domain.
Domain kognitif dipandang sebagai dasarnya hirarkis-dari
yang sederhana sampai yang kompleks-awal dengan pengetahuan dan melanjutkan ke
pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Baru-baru ini, tim
rep-membenci penulis asli dan penerbit (Anderson & Krathwohl, 2001)
menyarankan revisi kategori kognitif menjadi matriks dua dimensi, yang
mencerminkan penelitian saat ini dan terminologi. Mereka berganti nama
menjadi kategori sebagai (a) ingat, (b) mengerti, (c) menerapkan, (d)
menganalisis, (e) mengevaluasi, dan (f) buat. pada dimensi kedua,
masing-masing tingkat dapat diterapkan untuk fakta, konsep, prosedur, atau
pengetahuan metakognitif.
Domain afektif, berurusan dengan sikap dan perasaan, diatur
menurut tingkat internalisasi sikap, dimulai dengan menerima dan melanjutkan ke
tingkat lebih dalam diinternalisasi menanggapi, menilai, organisasi, dan
karakterisasi (Krathwohl, Bloom, & masia, 1964).
Klasifikasi tujuan dalam domain psikomotorik sangat menantang
karena tugas-tugas ini melibatkan kombinasi dari keterampilan fisik dan
mental. Simpson (1972) mengusulkan bahwa keterampilan psikomotor dapat
diatur sesuai dengan kompleksitas mereka, dimulai dengan tanggapan dipandu dan
melanjutkan ke keterampilan mekanik kebiasaan, kemudian ke kombinasi fasih
keterampilan, dan akhirnya kemampuan untuk beradaptasi dan berasal keterampilan
fisik baru.
Romiszowski (1981) mengusulkan bahwa dimensi utama dari
keterampilan yang dipelajari hilang dari taksonomi-domain interpersonal yang
tradisional, salah satu domain diabaikan kemudian diidentifikasi oleh Gardner
dan Hatch (1989). Romiszowski berpendapat bahwa tidak hanya keterampilan
interpersonal tidak terwakili, tetapi juga mereka sangat sering adalah subyek pelatihan
dan pendidikan. Di lingkungan sekolah, guru sering bertujuan untuk
membantu siswa bekerja lebih baik dalam kelompok serta berinteraksi secara
produktif dengan rekan-rekan mereka pada umumnya. Dalam dunia usaha,
pelatihan pengawasan dan manajemen sering berdiam pada hubungan
manusia. misalnya, American Management Association (AMA, nd) ditawarkan
lebih dari dua lusin program dalam domain ini, terkait dengan ketegasan,
kepemimpinan, berkomunikasi, mengelola emosi, mendengarkan, dan
negosiasi. Ini "hilang" domain belum fleshed keluar dalam hal
taksonomi berwibawa namun diakui dalam buku teks pada desain instruksional
(Morrison, ross, & Kemp, 2004) dan pemanfaatan media pembelajaran (Heinich,
Molenda, & russell, 1985).
Selama era instruksi diprogram dari tahun 1960-an, Mager
(1962) menegaskan bahwa untuk menjadi berguna, tujuan tidak hanya harus jelas
menentukan domain dan tingkat keterampilan, tetapi juga kondisi di mana
keterampilan itu akan dilakukan dan kriteria atau tingkat penguasaan
diperlukan. Gagasan tujuan kinerja justru menyatakan telah diserap ke
dalam doktrin Pgl-ing dari pendekatan sistem untuk desain instruksional
(Id). Sistem pendekatan model menempatkan penekanan berat pada menentukan
tujuan pembelajaran secara tepat, karena jalan yang jelas tindakan tidak dapat
dipilih sampai tujuan ditetapkan. Di satu sisi, praktek tujuan menentukan
justru dapat memperkaya pendidikan dengan menawarkan menu yang luas dari target
di mana untuk tujuan. Namun, di sisi lain, dapat menyebabkan mempersempit
dan sering tujuan tingkat rendah sedang dilaksanakan. Kecenderungan
terakhir ini tercatat di era instruksi diprogram, ketika penulis bahan
diprogram sering merasa nyaman untuk mencapai presisi dengan menentukan
perilaku yang mudah untuk mengamati dan mengukur "menjawab dengan benar
90% dari pertanyaan-pertanyaan pada post-test," atau " daftar lima
alasan. "
Di sisi yang lebih positif, banyak buku desain pembelajaran
kontemporer mencerminkan pandangan yang cukup canggih jenis dan tingkat
pembelajaran. Mengambil Morrison et al. (2004) sebagai contoh dari
apa yang disarankan dalam model ID sistematis, kita menemukan bahwa mereka
mengacu pada kognitif, afektif, psikomotor, dan domain interpersonal, dan dalam
domain-domain menjelaskan beberapa jenis dan tingkat keterampilan. Untuk
setiap tingkat di setiap domain, mereka menyediakan daftar kata kerja yang
mewakili indikator setiap tingkat. Meskipun elaborasi ini jenis dan
tingkat pembelajaran tidak selalu sesuai dengan luasnya Gardner (Gardner &
Hatch, 1989) tipologi, itu tidak memberikan array yang luas dari tujuan
pembelajaran. Oleh karena itu, salah satu cara di mana teknologi
pendidikan berusaha untuk meningkatkan kinerja adalah melalui praktek desain
pembelajaran yang mengarah perencana untuk berpikir tentang berbagai hasil
belajar dan menjelaskan apa jenis pembelajaran, apa tingkat, yang
diinginkan. Jika saran tersebut diikuti, peserta didik lebih mungkin untuk
mengalami kegiatan belajar dan metode penilaian yang sesuai untuk berbagai
kebutuhan belajar manusia, bukan hanya mereka yang ditekankan pada tes standar.
Permukaan Versus Jauh Belajar. Menetap untuk
recall lisan sebagai tujuan instruksi merupakan masalah utama yang Edgar Dale
(1946) telah memerangi dalam buku modern pertama tentang pendidikan
audiovisual. Dale kontras "belajar kutu buku" dengan
"belajar yang nyata," yang maksudnya pembelajaran yang permanen,
sarat dengan nuansa emosional, dan siap untuk diterapkan pada masalah di dunia
nyata. Oleh karena itu, masalah ini memiliki tempat terhormat dan tengah
dalam tradisi teknologi pendidikan. Posisi Dale bergema oleh banyak
pendidik kontemporer lainnya. Ini adalah jantung dari ahli kognitif
'"pembelajaran bermakna," dan banyak retorika konstruktivisme yang
bertujuan mengganti hafalan dengan pembelajaran yang terletak dalam konteks
diterapkan.
Perbedaan antara pengetahuan hafalan dan pengetahuan yang
berlaku adalah kualitatif, menurut temuan neuroscience: "secara
keseluruhan, penelitian neuroscience menegaskan peran penting bahwa pengalaman
bermain dalam membangun struktur pikiran dengan memodifikasi struktur
otak. . . "(Brans-ford, Brown, & cocking,
1999). Weigel (2002) mengemukakan istilah permukaan pembelajaran dan
pembelajaran yang mendalam untuk mengkarakterisasi tujuan-tujuan yang
kontras. Pembelajaran permukaan diwakili dalam hitungan menghafal fakta,
memperlakukan bahan bit sebagai tidak terkait informasi, dan melakukan prosedur
rutin dengan-out pikiran atau strategi (hal. 6). Dalam pembelajaran
mendalam, peserta didik berhubungan ide untuk pengetahuan sebelumnya, mencari
pola yang mendasari, memeriksa klaim kritis, dan merefleksikan pemahaman mereka
sendiri (hal. 6).
Weigel (2002) dan lain-lain mengusulkan bahwa tempat di mana
pembelajaran dalam pesawat dapat terjadi adalah komunitas penyelidikan
berorientasi peserta didik.Mereka menyarankan bahwa komunitas tersebut dapat
diciptakan melalui teknologi informasi. Menggunakan tim kerja sebagai
paradigma, pendidik menggunakan jaringan komputer lokal dan berbasis Web,
membentuk komunitas belajar untuk memungkinkan peserta didik untuk
berkolaborasi pada tugas-tugas yang realistis. Ketika mereka bekerja di
lingkungan berbasis tugas berbasis masalah dan semacamnya, mereka mengembangkan
pembelajaran yang mendalam dengan mengajukan solusi, menguji mereka, berdebat
dengan orang lain, dan tiba di sebuah sintesis kelompok ..
Transfer of Learning dalam Pendidikan Formal. Teknologi
dapat membantu peserta didik tidak hanya untuk menguasai keterampilan-tingkat
yang lebih tinggi, tetapi juga untuk menerapkan pengetahuan baru untuk situasi
baru, terutama yang di luar kelas-disebut sebagai transfer
belajar. Penelitian tentang kognisi terletak menyarankan bahwa apa yang
dipelajari dalam konteks kelas cenderung terbatas pada pengaturan itu kecuali
peserta didik memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan baru dalam
konteks yang menyerupai dunia nyata. Keras teknologi dalam bentuk simulasi
berbasis komputer menawarkan cara dibenamkan hampir di lingkungan yang akan
tidak praktis atau bahkan tidak mungkin untuk menduplikasi dalam kenyataan.
Microworlds berbasis komputer membenamkan peserta didik
dalam masalah yang tertanam dalam kompleksitas realitas. beberapa contoh
yang dikembangkan baru-baru ini di University of pusat Missouri untuk studi
pemecahan masalah meliputi simulasi berbasis komputer yang memungkinkan peserta
didik untuk melangkah ke dalam sepatu seorang ibu tunggal tunawisma, desain
jalan raya interchange baru, mengembangkan produk pangan baru di laboratorium
agribisnis, atau memainkan peran penjaga perdamaian di negara yang dilanda
perang (http://csps.missouri.edu/pastprojects.php). Lingkungan virtual
immersive seperti menambah pengalaman siswa dengan mendorong pembelajaran
akademik ke dalam bidang aplikasi.
Transfer Pelatihan Pengaturan Perusahaan. Dalam
pelatihan perusahaan, ada kekhawatiran lama untuk kemampuan peserta untuk
menempatkan pengetahuan dan keterampilan yang baru diperoleh untuk bekerja
dalam pekerjaan sehari-hari mereka, dinyatakan dalam transfer jangka pelatihan
(Baldwin & ford, 1988). Sistem pendekatan desain instruksional
membantu perencana untuk fokus pada transfer pelatihan, tidak hanya dengan
kegiatan yang terjadi setelah instruksi, tetapi juga mereka yang terjadi
sebelum dan selama pembelajaran,
· Sebelum pelatihan: fokus
pada tujuan transfer analisis kebutuhan; melibatkan pengawas dan peserta
pelatihan pada tahap analisis kebutuhan; meminta pengawas dan peserta
pelatihan untuk mengembangkan rencana transfer bersama sebagai prasyarat untuk
berpartisipasi.
· Selama pelatihan: fokus pada
kegiatan aplikasi berorientasi; menggabungkan pengalaman visualisasi dalam
instruksi; telah peserta mengembangkan rencana pemindahan individu.
· Setelah pelatihan:
menindaklanjuti dengan survei rea ksi; mengamati dan
tanggal vali mengubah perilaku kerja langsung atau melalui
pengawas; con-duct tindak lanjut penyegaran atau pemecahan masalah
lokakarya (Broad & Newstrom, 1992).
Oleh karena itu, kinerja pembelajar individu di dalam kelas
dan di tempat kerja dapat ditingkatkan melalui teknologi lunak, pendekatan
sistematis untuk Id, dan melalui teknologi keras, penciptaan dan penggunaan
lingkungan immersive di mana peserta didik dapat berlatih dan menerapkan
pengetahuan dan keterampilan dalam pengaturan yang realistis .
Meningkatkan Kinerja Guru dan Desainer
Teknologi pendidikan dapat meningkatkan kinerja tidak hanya
peserta didik tetapi juga dari orang-orang yang merancang dan memberikan
instruksi. Hal ini dapat mengurangi waktu belajar dan meningkatkan efektivitas,
yang keduanya meningkatkan produktivitas instruktur dan desainer
pembelajaran. Sama penting, teknologi pendidikan dapat membantu
menciptakan instruksi yang lebih menarik dan menghormati nilai-nilai
kemanusiaan, sehingga menyelaraskan instruktur dan desainer dengan komitmen
profesional tertinggi mereka.
Mengurangi Instruksional Waktu
Pada awal evolusi teknologi pendidikan modern sebagai
psikolog perilaku yang menerjemahkan temuan laboratorium ke dalam aplikasi
dunia nyata, mereka dengan cepat datang untuk menghargai pentingnya
mengartikulasikan tujuan intervensi instruksional. Jelas sekali dalam
pengkondisian operan yang proses dimulai dengan menentukan perilaku yang
diinginkan. Rumus untuk modifikasi perilaku adalah untuk menentukan tujuan
perilaku, mengamati praktek pelajar, dan memberikan konsekuensi yang sesuai
untuk kinerja.Terbawa ke pelatihan perusahaan, tujuan kinerja yang tepat
menjadi titik awal dari setiap proyek desain (Mager, 1962). Hal ini, pada
gilirannya, analisis dekat diperlukan pelatihan diakui perlu membedakan antara
tujuan yang "bagus untuk mengetahui" dan orang-orang yang "perlu
tahu."
Prosedur untuk analisis kebutuhan dan analisis tugas yang
disempurnakan untuk terus-menerus menyingkirkan kegiatan pelatihan yang tidak
perlu. Bahkan, banyak dari kemenangan awal desain pembelajaran yang
sistematis yang disebabkan oleh pengurangan waktu belajar yang dihabiskan dalam
pelatihan yang tidak perlu. Seperti Robert Mager (1977) memasukkannya
dalam pidatonya pada konferensi nasional ASTD, "karena tujuan untuk jenis
instruksi biasanya berasal dari tugas atau tujuan analisis, instruksi yang
lebih erat disetel untuk kebutuhan korporasi dari sebelumnya kasus "(hal.
13). Dia kemudian mengutip kasus-kasus tertentu dari pengurangan dramatis
dalam waktu instruksional: kursus perusahaan penyiaran pada pemeliharaan
pemancar berkurang dari empat minggu untuk rata-rata dua minggu, serba diri,
per orang; kursus militer mesin tik-perbaikan dikurangi panjang sebesar
35%; pelatihan awak pesawat sebuah maskapai penerbangan berkurang dari 15
hari menjadi rata-rata 8; dan angkatan udara Kami mengurangi waktu
instruksional antara 10 dan 25% per saja rentang lebih dari 1.000
program. Prestasi pengurangan waktu ini jelas menghasilkan manfaat yang
besar bagi organisasi, meningkatkan kinerja, tetapi mereka dapat dilihat
sebagai perangkat tambahan untuk kinerja mereka yang merencanakan dan
memberikan instruksi-desainer dan guru. Jumlah yang sama staf dapat
menghasilkan lebih dan lebih baik instruksi, instruksi yang ditargetkan untuk
kebutuhan organisasi.
Membuat Lebih Instruksi Biaya-Menguntungkan
Desain instruksional yang sistematis memungkinkan perencana
biasa untuk mencapai hasil yang luar biasa. untuk pemula, itu dapat
menggantikan intuisi dan trial-and-error pendekatan dengan pendekatan yang
telah diuji dan disempurnakan. Awal desainer instruksional dapat mencapai
status ahli lebih cepat.
Desain instruksional dapat menyebabkan lebih andal untuk
pembelajaran yang efektif, terutama jika prosedur termasuk perhatian terhadap
pemilihan strategi pembelajaran yang kuat. Hal ini juga dapat tiba di
tujuan yang lebih efisien. Dalam pengaturan perusahaan, ketika peserta
pelatihan kembali ke pekerjaan lebih cepat sebagai pemain lebih terampil,
fungsi pelatihan memberikan kontribusi terhadap laba. Ketika pelatihan
adalah profit center dan bukan cost center, desainer instruksional menjadi
pahlawan. Di sini kita membahas manfaat dari peningkatan produktivitas
bagi guru dan desainer; di bagian nanti "meningkatkan kinerja
organisasi," kita akan membahas manfaat bagi organisasi itu sendiri.
Dalam pendidikan formal, permintaan untuk berpusat pada
peserta didik, pembelajaran aktif berarti perencanaan sebelumnya macam baru
lingkungan belajar.Perkembangan lingkungan tersebut membutuhkan pendekatan yang
berbeda dari pengajaran biasa sehari-hari ad hoc. Pendidik yang dapat
menerapkan pendekatan disiplin untuk desain pembelajaran yang profesional lebih
dihargai.
Membuat Lebih Instruksi Humane
Instruksi Lebih Menarik. Teori desain pembelajaran
bertujuan menciptakan instruksi yang menarik serta menjadi efektif dan efisien
(Reigeluth, 1983, hal. 20). Membuat ini salah satu kriteria utama untuk
instruksi yang baik dibenarkan oleh harapan bahwa peserta didik lebih cenderung
ingin terus belajar ketika pengalaman menarik. Jika tidak ada yang lain,
yang menarik setidaknya dapat meningkatkan waktu pada tugas, yang secara
konsisten dikaitkan dengan peningkatan pembelajaran.
Apa yang menarik? Ini akan bervariasi dari kasus ke
kasus, tetapi dalam instruksi umum yang memiliki daya tarik memiliki satu atau
lebih dari sifat-sifat ini:
· Memberikan tantangan,
membangkitkan harapan yang tinggi
· Memiliki relevansi dan
keaslian dalam hal pengalaman masa lalu peserta didik dan
kebutuhan masa depan
· mempekerjakan humor atau
elemen menyenangkan
· Memegang perhatian melalui
kebaruan
· Terlibat secara intelektual
dan emosional
· Menghubungkan dengan peserta
didik kepentingan sendiri, tujuan
· Menggunakan beberapa bentuk
representasi (misalnya, audio dan visual)
Keller (1987) disebut model busur sebagai metode untuk
meningkatkan "daya tarik motivasi" bahan ajar (hal. 2), yang berarti
bahan yang menarik perhatian, relevan dengan peserta didik, menginspirasi kepercayaan
pelajar, dan memberikan kepuasan (p . 3).
Teknologi pendidikan memiliki sejarah panjang perhatian
untuk instruksi menarik. Comenius (1592-1670), salah satu prekursor utama
lapangan, menciptakan tubuh yang mengesankan kerja tentang pedagogi, terutama
menganjurkan penggunaan rangsangan sensorik untuk memperkaya instruksi. Ia
menentang karakter hukuman sekolah waktunya, mengusulkan bukan untuk
memperkenalkan anak-anak "untuk pengetahuan tentang hal-hal utama yang
berada di dunia, berdasarkan olahraga dan hobi riang" (Comenius,
1657/1967). Pada abad ke-19 dan awal abad ke-20, Johann Herbart di Jerman
dan William James dan John Dewey di negara-negara Amerika mengembangkan teori
pendidikan yang menempatkan "kepentingan" di jantung proses.
Alasan asli di balik gerakan audiovisual dari awal 1900-an
adalah untuk menghindari verbalisme kosong instruksi lecture- dan berbasis
membaca dengan menggunakan film, media audiovisual, dan pengalaman sensorik
lainnya. Untuk Dale (1946), yang ideal adalah "pengalaman yang
kaya," yang melibatkan indra dengan cara yang menarik dan segar.
"Pengalaman terkaya hampir selalu petualangan pribadi, di mana hasilnya
memiliki daya tarik yang tak terduga" (p 22 ).
Penelitian oleh Csikszentmihalyi (1988) dan lain-lain yang
disarankan korelasi yang tinggi antara negara-negara yang positif emosional,
keterlibatan, konsentrasi, dan kenikmatan. Banyak inovasi pembelajaran
terinspirasi oleh cognitivist dan konstruktivis teori-seperti berbasis masalah
pembelajaran, magang kognitif, perendaman dalam microworlds-telah dirancang
untuk membangkitkan minat sebagai komponen kunci dalam memotivasi peserta didik
untuk menjadi sangat terlibat dengan materi (Schiefele, 1991 ).
Menghormati Nilai Manusia. Humanisme dan teknologi
tidak konsep bertentangan. Ruang kelas bisa tidak manusiawi dengan atau
tanpa teknologi, dan teknologi dapat digunakan dengan cara yang membebaskan
orang atau membatasi mereka. Banyak inovasi yang dianjurkan dalam
teknologi pendidikan telah berfokus pada memajukan nilai-nilai kemanusiaan.
Instruksi diprogram, bimbingan terstruktur, instruksi
langsung, dan format desain lainnya yang muncul dari behavioris akar-yang
sering dianggap sebagai cukup mekanistik-benar bertujuan untuk membebaskan
peserta didik dari kebosanan kelompok besar, instruksi pasif (skinner,
1968). Menjadi modular, pelajaran dalam format ini dapat diresepkan sesuai
dengan kebutuhan individu. Menjadi mondar-mandir menurut kemajuan
individu, setiap pelajar menerima program yang disesuaikan. Menjadi penguasaan
berbasis, kepercayaan peserta didik dibangun melalui mengalami
kesuksesan. Yang berbasis pada pengkondisian operan, peserta didik
terus-menerus menerima umpan balik tentang kinerja mereka; dalam les
terstruktur dan instruksi langsung banyak umpan balik berbentuk reinforcers
sosial (misalnya, tersenyum dan pujian).
Baru-baru ini, konstruktivis dan teori-teori postmodernis
membuat klaim yang kuat untuk menempatkan nilai-nilai manusiawi sebagai
prioritas tertinggi. Metode disukai oleh tempat konstruktivisme penekanan
khusus pada fitur emosional dan motivasi, dan mereka sering bergantung pada
pengalaman berbasis teknologi untuk mencapai fitur ini.Lingkungan Immersive,
seperti microworlds berbasis komputer dan permainan simulasi, menyediakan
tempat untuk "bermain serius" (Rieber, smith, & noah,
1998). Kegiatan penemuan berdasarkan eksplorasi sumber daya Web juga
disukai. Selain merangsang rasa ingin tahu, mereka menempatkan peserta
didik dalam kendali tindakan, yang memungkinkan mereka untuk menentukan sifat
dan urutan pengalaman. Lingkungan seperti mengharuskan individu mengambil
kepemilikan pembelajaran mereka, yang sebagian dimaksudkan untuk memelihara
kepentingan seumur hidup dalam belajar. Kegiatan refleksi selama dan
setelah instruksi dimaksudkan untuk membantu peserta didik untuk menjadi lebih
sadar akan strategi yang mereka telah mengikuti sehingga mereka dapat tumbuh
dalam kemampuan mereka untuk mengendalikan proses belajar mereka sendiri.
Meningkatkan Kinerja Organisasi
Definisi sebelumnya telah difokuskan pada peran teknologi
dalam meningkatkan pembelajaran individu dengan mengesampingkan perannya dalam
meningkatkan kinerja organisasi. Secara historis, teknologi telah diadopsi
oleh organisasi sebagai cara untuk meningkatkan produktivitas-untuk mengurangi
biaya dan / atau meningkatkan output. Motif ekonomi ini tentu saja
merupakan salah satu utama untuk program pelatihan di busi-ness dan industri,
tetapi telah kurang menonjol di sekolah dan universitas. Mengingat manfaat
publik yang sangat besar yang dapat dicapai dengan meningkatkan produktivitas
lembaga pendidikan publik, kita akan meninjau isu-isu efisiensi dan efektivitas
dan beberapa peran yang mungkin untuk teknologi dalam meningkatkan
produktivitas di bidang pendidikan.
Mempromosikan Efisiensi dan Efektivitas
Efisiensi dalam pendidikan adalah hal yang
rawan. Sangat mudah untuk setuju bahwa upaya manusia harus dituntut secara
efisien, tetapi lebih sulit untuk setuju tentang perpanjangan ide ini untuk
pendidikan. Masalahnya diajukan dengan jelas oleh biarawan (2003):
Pendidik sering merasa ambivalen tentang mengejar efisiensi
dalam pendidikan. Di satu sisi, ada kepercayaan dasar yang efisiensi
adalah tujuan yang baik dan layak; di sisi lain, ada [a] rasa khawatir
bahwa upaya untuk meningkatkan efisiensi pada akhirnya akan melemahkan apa yang
terletak di jantung pendidikan berkualitas tinggi. Bagian yang tersulit
berasal dari kesalahpahaman tentang arti efisiensi serta dari warisan masa
lalu, kadang-kadang salah arah, upaya untuk meningkatkan efisiensi sistem pendidikan. (Hal.
700)
Mengejar hasil yang efektif kurang kontroversial,
tetapi konsep efektivitas sering terkait dengan efisiensi. Kita bisa mulai
memilah-milah masalah ini dengan memeriksa arti dari kedua konsep. Karena
kedua konsep yang berasal dari ekonomi, kita mulai dengan makna mereka di
bidang ekonomi.
Efisiensi Ditetapkan. Efisiensi ekonomi adalah
produksi barang dan jasa dengan cara yang paling mahal. Fokusnya adalah
pada bagaimana suatu organisasi mengubah input menjadi output (McConnell & Brue,
2002). Dalam konteks pendidikan dan pelatihan, efisiensi bisa dilihat
sebagai desain, pengembangan, dan con-duct instruksi dengan cara yang
menggunakan sumber daya paling sedikit untuk hasil yang sama atau lebih
baik. Melestarikan dan tidak membuang-buang sumber daya yang diperlukan
ketika sumber daya yang langka, dan di lembaga-lembaga pendidikan, sumber daya
biasanya terbatas. Semua organisasi yang lebih baik ketika mereka
memanfaatkan sumber daya yang tersedia. Dengan memanfaatkan sumber daya
yang tersedia, lembaga pendidikan manfaat dengan mampu melakukan lebih
instruksi dengan sumber daya yang sama atau instruksi yang sama dengan
menggunakan sumber daya yang lebih sedikit (dana sehingga melepaskan untuk
fungsi lain dari organisasi). lebih lanjut, jika lembaga memiliki saingan
menyediakan layanan yang sama, efisiensi membuat mereka lebih kompetitif.
Efektivitas Ditetapkan. Efektivitas ekonomi adalah produksi
barang dan jasa yang dihargai oleh masyarakat dan anggota-anggotanya
(Heilbroner & Thurow, 1998). Singkatnya, seseorang bersedia membayar
untuk mereka. Dalam konteks pendidikan, efektivitas berkaitan dengan
sejauh mana peserta didik mencapai tujuan pembelajaran yang layak; yaitu,
sekolah, perguruan tinggi, atau pusat pelatihan mempersiapkan peserta didik
dengan pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang diinginkan oleh para pemangku
kepentingan mereka.
Dari perspektif ekonomi, efisiensi prihatin dengan
faktor-faktor sisi penawaran sedangkan efektivitas berfokus pada faktor-faktor
sisi permintaan (Nas, 1996; Brinkerhoff & Dressler, 1990). Dari
perspektif sistem, efisiensi prihatin dengan input dan bagaimana mereka akan
diproses sedangkan efektivitas berkaitan dengan output. Seringkali,
efisiensi ditandai sebagai melakukan hal yang benar, dan efektif-ness adalah
melakukan hal yang benar (formulasi dikaitkan dengan peter f.
Drucker). Dalam jangka pendek, efektivitas melakukan hal yang benar-lebih
penting daripada efisiensi melakukan hal-hal dengan cara yang benar (VSP, Inc.,
2004). Dalam jangka panjang, efektivitas dan efisiensi harus berjalan
seiring. Kami membutuhkan keduanya. Instruksi yang efisien adalah
sia-sia jika merindukan tanda memproduksi diinginkan pengetahuan, keterampilan,
atau sikap. Sama, instruksi yang menghasilkan hasil pembelajaran yang
diinginkan tapi mengkonsumsi sumber daya yang berlebihan, tidak tepat waktu,
atau tidak mempengaruhi orang yang tepat juga tidak produktif. Itu limbah
sumber daya yang langka.
Produktivitas Ditetapkan. Dalam istilah ekonomi
sederhana, produktivitas adalah output dibagi dengan input. Sebuah operasi
produktif sejauh bahwa itu adalah baik efisien dan efektif-menghasilkan hasil
yang diinginkan dengan biaya yang diperlukan paling. seperti yang akan
kita bahas, dalam pendidikan "hasil yang diinginkan" mungkin berarti
hal yang berbeda untuk orang yang berbeda. Itulah mengapa sangat penting
untuk menjadi jelas tentang pengukuran: bagaimana biaya didefinisikan dan
diukur dan bagaimana hasil didefinisikan dan diukur. Ada kesepakatan
hampir bulat di kalangan ekonom bahwa pendidikan, baik SD / sekunder dan
postsecondary, telah menurun dalam produktivitas selama dekade-biaya masa lalu
terus meningkat tanpa terlihat perbaikan-atau bahkan menurun-dalam pencapaian
siswa.
Apa Masukan (untuk Efisiensi) dan Hasil (untuk Efektivitas)
untuk Mengukur? Penilaian tentang efisiensi dan efektivitas, dan karena
itu produktivitas, sangat tergantung pada bagaimana biaya dan manfaat-manusia
dan moneter-dihitung. Namun, tidak ada konsensus di antara para ekonom
sebagai faktor apa yang harus pergi ke dalam persamaan apa ekonom sebut sebagai
"fungsi produksi" dalam pendidikan (Hanushek, 1986, p.
1149). Pertama, faktor apa yang harus dipertimbangkan sebagai
masukan? Kedua, apa yang terjadi selama throughput, atau langkah
pengolahan? Dengan kata lain, bagaimana belajar "yang
diproduksi?" Ketiga, faktor apa yang harus diukur untuk menentukan
keberhasilan pendidikan? meskipun isu-isu ini lebih baik dipahami hari ini
dan meskipun metodologi statistik terus maju, ekonom dan pendidik masih belum
mencapai konsensus tentang jawaban (Schwartz & Stiefel, 2001).
Langkah-langkah masukan. Hanushek (1986)
mengusulkan bahwa, untuk pendidikan K-12, prestasi stu-lekuk adalah fungsi dari
"input kumulatif keluarga, teman sebaya atau siswa lain, dan
sekolah-sekolah dan guru. Input ini juga berinteraksi satu sama lain dan
dengan kemampuan bawaan. . . siswa "(hal. 1155). Dia
menangis "sekolah dan guru" faktor ke tingkat guru pendidikan dan
pengalaman, ukuran kelas, fasilitas, pengeluaran instruksional, dan kekayaan masyarakat
atau sekolah kabupaten.
Faktor-faktor ini dan interaksi di antara mereka yang
ditunjukkan pada gambar. 3.1 (dan dibahas secara rinci nanti dalam bab
ini), yang menggambarkan hubungan sesuai dengan penelitian tentang faktor yang
terkait dengan pembelajaran akademis siswa. Titik penting terlihat pada
gambar. 3.1 adalah bahwa beberapa faktor-seperti APTI-tude, motivasi, dan
instruksional pengalaman-kontribusi lebih langsung belajar dari orang lain,
yang disaring melalui ini lebih sentral fac-tor. Hal ini membantu untuk
menjelaskan kegagalan riset ekonomi dan penelitian pendidikan untuk menemukan
korelasi langsung antara, misalnya, ukuran kelas atau guru pengalaman, dan
hasil tes prestasi (Hanushek, 1986, p. 1161,
Tersedia meta-analisis dari 147 studi tersebut). Ukuran
kelas tidak menyebabkan belajar. Ini dapat mempengaruhi belajar secara
tidak langsung dengan mempengaruhi apa strategi instruksional yang dipilih
oleh guru atau dengan mewarnai suasana motivasi di dalam kelas. Hal yang
sama berlaku untuk faktor pengalaman guru. Memiliki banyak pengalaman
tidak menyebabkan belajar. Ini dapat mempengaruhi belajar secara
tidak langsung dengan mempengaruhi penilaian guru dalam memilih strategi
pembelajaran atau motivasi.
Model-model ekonomi untuk pendidikan tinggi berbeda dengan
pendidikan K-12 karena input dan output pendidikan hanya bagian dari total
perusahaan universitas: "Universitas adalah contoh klasik dari sebuah
perusahaan produksi beberapa, dengan output termasuk penelitian, perumahan, dan
hiburan ( olahraga) di samping pendidikan "(Bosworth, 2005, hal.
70). Studi biaya pembelajaran dan manfaat cenderung dilakukan pada tingkat
departemen atau kursus. Studi semacam itu juga cenderung menganggap
keahlian fakultas dan bakat siswa dan motivasi sebagai konstanta, mengabaikan
kontribusi mereka terhadap persamaan. Akibatnya, mereka fokus pada
faktor-faktor waktu instruktur dan perangkat keras, perangkat lunak, dan biaya
pengembangan. Ini konseptualisasi masalah meningkatkan efisiensi cocok
baik untuk penggunaan teknologi. Pusat nasional untuk Transformasi
akademik (NCAT; http://www.thencaT.org) mensponsori serangkaian proyek R &
D untuk menunjukkan bahwa instruksi teknologi yang dibantu dapat mengurangi
biaya waktu instruktur tetap menjaga kualitas (Twigg, 1999).
Di luar tradisi yang ada di bidang ekonomi, pertanyaan wabah
upaya untuk mengukur efisiensi. Jelas, perencanaan dan waktu mengajar
instruktur merupakan input yang penting dalam persamaan. Tapi bagaimana
waktu pelajar? Dalam kasus di mana pembelajaran kolaboratif ditekankan,
apakah Anda menghitung waktu yang dihabiskan oleh mitra membantu belajar satu
sama lain? Dalam kasus tutor teman sebaya, apakah Anda menghitung waktu
tutor? Jika demikian, apa nilai yang Anda masukkan pada waktu seperti
itu?Dan bagaimana Anda menghitung manfaat pembelajaran yang diperoleh rekan
peserta didik? Jelas, biaya pembelian buku pelajaran dan bahan ajar lainnya
harus dihitung, tapi bagaimana dengan biaya pengembangan untuk bahan yang
diproduksi secara lokal dan sistem? Apa jadwal amortisasi harus digunakan
untuk peralatan dan bahan?
Hasil, atau "produksi" proses . Meskipun
tidak dibuat eksplisit dalam model ekonomi pendidikan, instruktur tampaknya
diasumsikan pihak yang melakukan "produksi." Hal ini tentunya asumsi
ketika siswa dianggap "pelanggan." Bila menggunakan metafora ini,
instruktur jelas dilihat sebagai melakukan layanan untuk klien. Namun,
seperti dibahas dalam bab 2, pandangan kontemporer dari proses belajar
menganggap pelajar produser. Tidak ada pembelajaran tanpa partisipasi
bersedia dan aktif dari peserta didik. Daripada menerima layanan, pelajar
sebenarnya menciptakan produk-nya atau nya keuntungan-kadang belajar sendiri
bekerja sama dengan instruktur dan kadang-kadang tanpa.
Peran instruktur masih besar-menyediakan kondisi (instruksional
dan, terutama, motivasi) yang diperlukan untuk sukses belajar-tetapi tidak
pra-dominan. Dengan demikian, untuk model ekonomi untuk menanggung
kemiripan dengan realitas situasi, pelajar harus dilihat sebagai setidaknya
coproducer keuntungan belajar. Throughput bagian dari model harus mencakup
peserta didik, dan harus memperhitungkan ciri-ciri psikologis (misalnya, bakat,
mengembangkan jiwa-tingkat, dan kepribadian) dan psikologis negara (misalnya,
motivasi dan harapan), yang ditunjukkan pada gambar. 3.1.
Ukuran hasil . Seperti berduri karena masalah yang
untuk input dan melalui-menempatkan variabel, mereka thornier untuk ukuran
hasil. Sebagai Bosworth (2005) mencatat, "perawatan medis dan
pendidikan adalah dua contoh utama dari kegiatan yang meningkatkan menantang,
dan sejauh ini belum terselesaikan, masalah bagaimana mengukur out-put"
(hal. 68). Masukan apa menyebabkan belajar dan faktor-faktor yang terlibat
dalam "memproduksi" belajar adalah pertanyaan empiris, yang dapat
diselesaikan dengan penelitian, tetapi memutuskan ukuran hasil jauh lebih
masalah penilaian, melibatkan pendidikan, sosial, dan politik nilai serta
analisis ekonomi .
Misalnya, di sekolah umum di Amerika Serikat pada tahun
2006, kenyataannya adalah bahwa, sebagai masalah kebijakan publik, hasil diukur
dari nilai tes standar berat lebih besar daripada semua manfaat lainnya dalam
persamaan biaya-manfaat. Hal ini dipertahankan dalam hal membutuhkan
semacam ukuran yang obyektif dari hasil. Lainnya berpendapat bahwa ini
terlalu sempit ukuran dan bahwa hasil lainnya harus dihitung, misalnya,
Prestasi belajar siswa di Learni ng domain tidak
termasuk dalam stan dardized pengujian, seperti pembangunan sosial, nilai-nilai
sipil, seni kreatif, kesehatan dan atletik, dan cinta belajar
Prestasi belajar siswa pada keterampilan dasar yang tidak
diukur pada tes standar, seperti kenikmatan membaca, berpikir kritis dalam ilmu
pengetahuan, penerapan matematika untuk kehidupan sehari-hari, dan sejenisnya
A lingkungan belajar yang sehat, di mana setiap siswa
memiliki kesempatan untuk mengembangkan ke arah memimpin kehidupan yang sukses
dan produktif
A lingkungan kerja yang produktif bagi guru, di mana
upaya mereka dihargai dan mereka termotivasi untuk tinggal dan tumbuh
Karena kepentingan mereka dalam efisiensi dan efektivitas,
teknologi pendidikan memiliki minat khusus dalam memastikan bahwa baik proses
dan hasil diukur secara akurat. Jadi, misalnya, ketika lingkungan yang
kaya untuk belajar aktif (real) digunakan untuk mengejar pembelajaran yang
mendalam dan keterampilan diterapkan, adalah penting bahwa penilaian lebih dari
tes kertas dan pensil sederhana. Simulasi dan portofolio jauh lebih
mungkin untuk memberikan sebuah pengukur yang akurat dari pencapaian
keterampilan tingkat yang lebih tinggi. Dengan kata lain, Anda tidak bisa
yakin tentang efektivitas kecuali Anda mengukur secara akurat apa output yang.
Sangatlah mungkin untuk satu sistem instruksional untuk
biaya yang lebih efisien daripada yang lain didasarkan pada satu set
hasil, tetapi biaya kurang efektif berdasarkan set hasil. Monk
(2003) disebut masalah ini sebagai "warisan masa lalu, kadang-kadang salah
arah, upaya untuk meningkatkan efisiensi sistem pendidikan." Kualitas
terlalu sering menderita ketika administrator difokuskan secara sempit pada
pemotongan biaya. Dan kualitas output sering diukur dalam berwujud,
faktor-faktor yang tidak jelas seperti nilai ujian.
Sebagai contoh, dalam mengajar ejaan, program pelatihan
terstruktur yang memiliki siswa yang lebih tua menggunakan kartu flash untuk
mengajar siswa yang lebih muda untuk mengeja dapat mengakibatkan 80% dari siswa
yang lebih muda ejaan dengan benar 80% dari kata-kata tes ejaan mingguan 80%
dari waktu. Sebuah program berbasis komputer yang mengajarkan ejaan
kata-kata yang sama yang dibeli. Dalam setahun, biaya yang lebih dari
diimbangi dengan mengganti biaya per jam dari pembantu guru yang
dikoordinasikan program peer-les. Selanjutnya, hasil program berbasis
komputer di 85% dari siswa yang lebih muda ejaan dengan benar 85% dari
kata-kata uji ejaan mingguan 85% t waktu. Penurunan biaya dan peningkatan
output secara teknis lebih efisien. Namun, itu lebih
efektif? Jawabannya adalah ya jika tujuan keseluruhan adalah meningkatkan
nilai tes ejaan siswa yang lebih muda pada tes ejaan mingguan. Tapi
bagaimana jika ada tujuan tak terucapkan?
Dalam kasus hipotetis kita, setelah satu tahun guru mulai
memperhatikan dua fenomena. Pertama, ejaan siswa yang lebih muda 'dalam
pekerjaan mereka tertulis, yaitu, ejaan dalam konteks, telah menjadi
bermasalah. Ketika guru menyelidiki, mereka diingatkan oleh siswa yang
lebih muda yang dalam program tutor teman sebaya siswa yang lebih tua sering
disajikan kata-kata dalam contoh kalimat dan dalam konteks sering individual
untuk pengalaman siswa yang lebih muda. Kedua, para guru dari siswa yang
lebih tua melaporkan penurunan kemampuan mengeja mereka. Para siswa yang
lebih tua melaporkan bahwa dengan mengajarkan muda siswa ejaan, keterampilan
ejaan mereka tetap tajam dengan praktek dan memikirkan cara-cara untuk membantu
siswa yang lebih muda menemukan cara-cara untuk mengingat ejaan kata-kata
merepotkan. jadi kami telah meningkatkan efisiensi tetapi penurunan
efektivitas jika tujuannya adalah untuk semua siswa untuk menerapkan ejaan yang
baik untuk semua pekerjaan mereka. Dengan kata lain, itu adalah biaya
lebih efisien tetapi biaya kurang efektif.
Ini "efisiensi tanpa efektivitas" telah menjadi
masalah sejarah. Callahan (1962) fasih menceritakan kisah upaya untuk
menerapkan manajemen ilmiah untuk sekolah-sekolah Amerika di dekade pertama
abad ke-20 dan bagaimana kualitas, atau efektivitas, sering dikorbankan di
altar bisnis seperti prosedur. Episode tersebut mengarah pendidik untuk
curiga banding efisiensi. Mereka tahu secara intuitif bahwa sekolah,
perguruan tinggi, dan lembaga belajar lainnya memiliki banyak tujuan, banyak
dari mereka tak tertulis atau tidak berwujud, dan mereka khawatir tentang apa
konsekuensi yang tidak diinginkan bisa terjadi.
Akan selalu ada perdebatan, dalam bisnis dan lembaga
pendidikan, tentang apa tujuan yang layak mengejar dan apa indikator yang harus
digunakan untuk mengukur kemajuan menuju tujuan tersebut. Teknologi
pendidikan, sebanyak apapun pemangku kepentingan lainnya, harus menjadi bagian
dari percakapan tersebut. Mengambil pandangan sistem, mereka dapat
membantu institusi mereka menentukan dan mencapai tujuan yang layak (output)
dengan cara (proses pembelajaran) yang efisien andeffec-tive mungkin.Mereka
dapat menunjukkan penelitian menunjukkan bahwa proses pembelajaran berbasis
teknologi dapat memberikan kontribusi terhadap produktivitas pendidikan. Sebagai
contoh,
ELLSON 'S (1986) meta-analisis studi perbandingan, mencari
pengobatan eksperimental yang lebih dari dua kali seproduktif
perlakuan kontrol (didefinisikan sebagai pembelajaran jumlah yang setara dalam
separuh waktu atau setengah biaya). Di antara 125 studi yang memenuhi
kriteria ini, sekitar 70% merupakan beberapa variasi instruksi diprogram, les
terstruktur, atau "pengajaran terprogram, "seperti
instruksi langsung. Dalam konfigurasi instruksional yang terakhir, seorang
instruktur - yang bisa menjadi siswa atau paraprofessional sebuah - con-saluran
pelajaran terstruktur mengikuti template dikembangkan dan pra-diuji oleh tim
desain yang berkualitas, sehingga membuat penggunaan ekonomis pembagian kerja.
Levin, Kaca, dan Meister 's (1984) pemodelan komputer dari
biaya dan manfaat dari empat perlakuan instruksional yang membuat klaim untuk
efektivitas biaya: menurunkan kelas s ize, program bimbingan belajar,
Computer-Assisted Instruction (CAI), dan peningkatan waktu instruksional. Tutor
teman sebaya (teknologi lunak) telah jauh efek ukuran terbesar, dengan CAI
kedua. Manfaat diabaikan intervensi lain yang dihasilkan per dolar yang
dibelanjakan.
Dalam dekade pertama setelah (1987) penemuan Keller sistem
personalisasi instruksi (PSI), desc ribed dalam bab 2, sekitar 75 studi
perbandingan com, sebagian besar di tingkat perguruan tinggi, telah
diterbitkan. Sebuah meta-analisis ( Kulik, J. . a, Kulik, cl, &
smith, 1976) menunjukkan bahwa siswa PSI khas mencetak gol di 75 th persentil
pada tes terwujud standar dibandingkan dengan 50 th p ercentile untuk
ment kontrol memperlakukan - salah satu keuntungan terbesar untuk setiap
percobaan pengobatan dalam semua penelitian pendidikan.
Belajar Organisasi
Kelangsungan hidup organisasi bergantung pada kemampuan
mereka untuk belajar dan beradaptasi dengan perubahan kondisi. Dalam teori
manajemen kontemporer, pembelajaran organisasi dianggap sebagai lebih dari
sekedar jumlah dari pengetahuan dan keterampilan masing-masing anggota
organisasi. Selain itu, organisasi mungkin memiliki proses dilembagakan
untuk mengumpulkan, menafsirkan, menyimpan, dan menyebarkan
pengetahuan. Pada bagian berikut kita akan membahas, pertama, belajar
individu dalamorganisasi, dan, kedua, kelompok belajar oleh organisasi.
Belajar individu dalam Organisasi . Sebagai
teknologi informasi dan komunikasi (TIK) telah tumbuh dalam penetrasi massa dan
canggih dalam kemampuan, fungsi yang lebih instruksional dapat dimediasi
melalui teknologi. Pada saat yang sama, tekanan ekonomi telah memotivasi
organisasi untuk mempertimbangkan mengubah cara mereka melakukan pendidikan dan
pelatihan.
ICT atau "keras" teknologi telah terbukti mampu
banyak perekonomian yang berhubungan dengan pendidikan. Secara khusus,
mereka dapat memberikan bahan ajar murah jarak jauh, dan mereka dapat melakukan
operasi rutin seperti pencatatan lebih murah dan lebih andal daripada operator
manusia bisa. Mungkin lebih penting dari sudut pandang pembelajaran,
mereka dapat membawa individu dan kelompok-kelompok kecil bersama-sama dalam
percakapan, sehingga memungkinkan kerja kolaboratif serta refleksi pada
pekerjaan itu. Dengan memanfaatkan kemajuan tersebut dalam melaksanakan
pendidikan dan pelatihan, produktivitas organisasi dapat meningkatkan: pelajar
menghabiskan lebih sedikit waktu dalam pelatihan dan menjadi pemain ahli lebih
cepat.
"Soft" teknologi menawarkan paradigma baru untuk
mengorganisir pekerjaan pendidikan. Paradigma baru ini dimulai dengan
mengadopsi beberapa inovasi dari revolusi industri, pembagian kerja, spesialisasi
fungsi, dan organisasi tim. Korporasi dan institusi pendidikan jarak jauh
telah menggunakan paradigma kerja baru ini untuk membuat dan menawarkan modul
online dan kursus harga yang sangat kompetitif; kursus bervariasi dalam
kualitas pembelajaran, namun sebagian besar setidaknya sebanding dengan program
perumahan rata-rata; beberapa sebanding dengan yang terbaik dari kursus
tradisional. Seperti baru "teknologi" cara kerja perbaikan
menawarkan produktivitas, kadang-kadang dramatis.
Teknologi dalam bisnis . Untuk organisasi laba,
peran teknologi telah lama jelas: teknologi diadopsi terutama untuk
menggantikan tenaga manusia mahal dengan cara yang lebih murah dari
produksi. Teknologi yang lebih luas, seperti teknologi informasi,
cenderung memiliki potensi lebih besar untuk perubahan
transformasional. Pada 1990-an, perusahaan-perusahaan mengalami tekanan
persaingan tidak hanya dari perusahaan di negara mereka sendiri tetapi juga
dari perusahaan di negara-negara tetangga dan negara-negara zona waktu dan lautan
yang jauh. Globalisasi telah mendapatkan momentum. Akibatnya, tekanan
untuk memotong biaya mendorong perusahaan-perusahaan Amerika untuk menemukan
cara-cara untuk melakukan bisnis dengan karyawan lebih sedikit. Itu
disebut "perampingan." Oleh karena itu, bisnis menginvestasikan
jutaan dolar dalam sistem komputer, yang mereka diharapkan untuk menutup dalam
bentuk pengurangan biaya menghasilkan produk dan jasa yang mereka
jual. Pada awal abad ke-21, investasi ini jelas melunasi dan banyak proses
bisnis telah trans terbentuk secara fundamental.
Teknologi dalam pendidikan K-12 . Apa teknologi
peran yang harus dimainkan di lembaga pendidikan belum begitu
jelas. Fungsi administrasi yang sekolah dan perguruan tinggi berbagi
dengan bisnis telah mengalami banyak otomatisasi-gaji, rekaman nilai, angka
pendaftaran, rute bus, catatan keuangan, dan sejenisnya. Namun, fungsi
inti, memberikan pendidikan, belum sebagai radikal terpengaruh.
Sejumlah kasus menarik penggunaan teladan teknologi di
sekolah-sekolah telah mendapatkan visibilitas dari waktu ke waktu, tetapi hanya
sedikit yang bertahan dan berkembang di luar tahap percobaan. salah satu
contoh saat ini yang menonjol adalah ANAK proyek, model sekolah dasar
(dijelaskan dalam Bab 5) yang telah dilaksanakan dan berkelanjutan dalam
puluhan sekolah sejak tahun 1995 (Butzin, 2005). Rencana kurikuler ini
mencontohkan teknologi lunak dalam arti bahwa itu sistematis dirancang
berdasarkan penelitian dan evaluasi yang ketat, dan juga memanfaatkan teladan
teknologi keras, menggunakan kegiatan berbasis komputer sebagai salah satu
pilarnya. ANAK proyek telah diakui oleh kelompok pembayar pajak di Florida
sebagai model teladan efektivitas biaya (Florida TaxWatch,
2005). Sayangnya, untuk setiap sekolah memanfaatkan teladan teknologi
untuk meningkatkan efektivitas biaya, ada seratus yang tidak.
Ada banyak alasan bahwa sekolah tertinggal sektor lain dalam
menggunakan teknologi dalam fungsi inti mereka. Pertama, proses
belajar-mengajar adalah kompleks dan sangat terkait dengan perasaan manusia,
seperti altruisme, penyerahan, bunga bergairah dalam materi pelajaran
seseorang, dan rasa saling percaya dan menghormati. Hal ini tidak
sederhana atau mudah untuk mengotomatisasi proses tersebut, atau bahkan bagian
dari proses. Kedua, pengambil keputusan utama organisasi memiliki
kepentingan dalam membuat dan menjaga tenaga kerja proses belajar-mengajar yang
intensif. Sebagai Heinich (1984) menunjukkan, hal ini tercermin paling
jelas dalam kecenderungan serikat guru untuk melindungi pekerjaan dengan menentang
kebijakan yang dapat mengurangi intensitas tenaga kerja mengajar (hlm.
77-78). Ketiga, sebagian besar sekolah dasar dan menengah di Amerika
Serikat merupakan lembaga publik yang dioperasikan oleh kabupaten lokal dan
didanai sebagian besar oleh alokasi negara. Mereka telah memiliki, untuk
sebagian besar, posisi monopoli. Ada beberapa pesaing (sekolah non publik)
dalam area lokal mereka dan lebih sedikit dari luar. Bagi sebagian besar
"pelanggan," satu-satunya cara untuk latihan pilihan adalah untuk fisik
mencabut dan memindahkan seluruh keluarga ke lokasi baru. Tekanan sangat
kompetitif sebagian besar kurang-atau setidaknya telah di masa lalu.Sekolah
virtual dapat mengubah lingkungan yang kompetitif.
Sekolah Virtual . Pendekatan pendidikan jarak jauh
pertama kali dikembangkan dalam pendidikan tinggi sekarang muncul pada tingkat
menengah / SD dalam bentuk sekolah maya. Untuk-laba usaha menawarkan
kursus online ditujukan terutama pada rumah tangga home schooling. Hal ini
menempatkan tekanan kompetitif di sekolah-sekolah umum, yang perlu untuk
mempertahankan tingkat kehadiran mereka sehari-hari dalam rangka untuk terus
menerima negara alokasi per siswa. Dengan demikian, sekolah umum yang
mendorong untuk melaksanakan program pendidikan jarak jauh
online. Pengiriman secara online juga merupakan jawaban untuk
hard-to-melayani mahasiswa, seperti pekerja penuh waktu, ibu hamil dan muda,
disiplin kekuatan-out, siswa dengan masalah kesehatan, dan lain-lain yang tidak
dilayani dengan baik oleh sekolah-sekolah umum.
Jadi teknologi pendidikan dapat membantu meningkatkan
kinerja organisasi sekolah dengan menyediakan kemampuan komunikasi (teknologi
keras) dan desain courseware (teknologi lunak) untuk memungkinkan sekolah untuk
memperluas jangkauan mereka ke khalayak berubah.
Teknologi dalam pendidikan tinggi . Dalam
pendidikan tinggi masalah ini telah meningkat dalam visibilitas pendidikan
jarak jauh telah bermigrasi ke plat-form berbasis internet. Lembaga
pendidikan mampu menjangkau audiens yang jauh dengan biaya tambahan sedikit,
dibandingkan dengan biaya instruksi perumahan atau berbasis televisi.Banyak
"pelanggan" potensial untuk tampilan pendidikan tinggi layanan
pendidikan sebagai komoditas yang dapat dibeli dari salah satu dari banyak
vendor, terlepas dari lokasi.Hal ini terutama berlaku untuk non-tradisional
mahasiswa-dewasa dengan keluarga dan pekerjaan. Untuk siswa tersebut,
pendidikan perumahan melibatkan banyak biaya-in tidak langsung hal waktu, uang,
dan kejengkelan-yang dapat dihindari dengan bekerja menuju gelar
online. Hal ini tidak untuk mengatakan bahwa opsi online tentu unggul
dalam cara lain, hanya bahwa hal itu dapat mengurangi biaya dan meningkatkan
kenyamanan. Pengalaman sampai saat ini menunjukkan bahwa hal itu memerlukan
gelar yang luar biasa dari komitmen bagi siswa untuk menyelesaikan program di
kejauhan. Dalam waktu yang relatif singkat, sejumlah lembaga pendidikan
jarak jauh baru, banyak dari mereka nirlaba, telah bermunculan dan
berakar. Yang terbesar, University of phoenix, telah menjadi universitas
swasta terbesar di negara-negara Amerika, dengan lebih dari 200.000 siswa di
online dan kursus tatap muka. Meskipun kampus perumahan masih menawarkan
keuntungan yang unik dan pasokan siap siswa, panas kompetitif meningkat.
Ini mungkin tidak persaingan, tegasnya, yang mendorong minat
teknologi dalam pendidikan tinggi. Sebaliknya, administrator sekarang
memiliki citra konkret pendekatan alternatif untuk pendidikan. Mereka
melihat bahwa lembaga pendidikan jarak jauh dapat menawarkan pendidikan dengan
harga yang jauh lebih rendah karena cara mereka menggunakan
teknologi. Menariknya, tidak keras teknologi yang memberikan lembaga jarak
seperti keuntungan (lembaga perumahan memiliki banyak teknologi keras, juga)
tetapi teknologi yang agak lembut. Hal ini dinyatakan dengan jelas oleh
Sir John Daniel, maka wakil-rektor terbuka Universitas Inggris:
Yang paling penting untuk memahami tentang cara menggunakan
pendidikan jarak jauh untuk pengajaran tingkat universitas dan belajar yang
bersifat intelektual kuat dan kompetitif biaya-efektif adalah bahwa Anda harus
berkonsentrasi pada mendapatkan-ting teknologi lunak
kanan. . . . Teknologi-teknologi lunak secara sederhana
adalah praktek kerja yang mendukung seluruh ekonomi industri dan jasa modern
saat ini: pembagian kerja, spesialisasi, kerja tim dan manajemen proyek [cetak
miring ditambahkan]. (Daniel, 1999)
Pembagian kerja dan spesialisasi lihat
"unbundling" berbagai fungsi yang dilakukan oleh instruktur: desainer
instruksional, pengembang, ahli subjek-materi, dosen, pemimpin diskusi,
evaluator, Remediator, dan penasihat. Dengan membentuk tim spesialis dalam
fungsi-fungsi yang berbeda setiap pekerjaan dapat dilakukan lebih ahli, tentu saja
dapat dirancang, dan tim bisa melanjutkan ke kursus berikutnya, sehingga
industrialisasi proses. Sebuah kursus yang dirancang dengan baik dapat
menjadi sebagian besar self-instruksional, meninggalkan fungsi tutorial untuk
paraprofesional dibayar rendah bekerja telepon di bilik di suatu
tempat. Sejauh ini, pendekatan ini teknologi lunak telah terbatas terutama
untuk jarak hanya operasi, tetapi administrator di universitas tradisional
mengambil catatan. Ada contoh dari pendekatan ini diterapkan di universitas
tradisional. Satu kasus penting adalah emporium matematika di Virginia
Tech University (http://www.emporium.vt.edu), sebuah pusat komputer besar yang
mencakup mata pelajaran matematika selusin inti, yang semuanya tersedia pada
permintaan dalam format self-instruksional.
Kelompok Learning by Organisasi . Argyris (1977)
menarik perhatian pada masalah rakyat mengabaikan atau menyembunyikan kesalahan
dalam organisasi. Ia mengusulkan dan kemudian diuraikan (Argyris &
Schon, 1978) perbedaan antara pembelajaran satu putaran-deteksi kesalahan dalam
kasus tertentu-dan double loop learning-ketika kesalahan terdeteksi dan
diperbaiki dengan cara yang mengubah kemampuan organisasi di masa
depan. Senge (1990) memperluas konsep double loop belajar lebih lanjut,
untuk generatif belajar-sikap eksperimen yang sedang berlangsung dan umpan
balik, kritis memeriksa tindakan dan kebijakan organisasi. Gagasan yang
mendasari konsep-konsep ini adalah bahwa organisasi itu sendiri dapat belajar,
yaitu, mereka dapat menjadi lebih cerdas dalam menghadapi tantangan yang mereka
hadapi.
Jika organisasi tidak benar-benar memiliki otak, bagaimana
mereka bisa belajar? Popper dan Lipshitz (2000) mengusulkan bahwa
organisasi dapat membangun mekanisme pembelajaran organisasi (OLM),
"pengaturan struktural dan prosedural dilembagakan yang memungkinkan
organisasi untuk belajar non-vicariously, yaitu, untuk mengumpulkan,
menganalisis, menyimpan, menyebarluaskan, dan menggunakan informasi secara
sistematis yang relevan dengan kinerja dan anggotanya mereka "(hal. 185).
Teknologi, keras dan lembut, dapat memberikan kontribusi
yang signifikan untuk membangun OLMS. ICT dapat memberikan sarana yang
kuat untuk menyimpan, mengambil, dan berbagi pengetahuan. Audio dan video
konferensi, forum diskusi internet, dan groupware seperti catatan teratai
memungkinkan memori organisasi yang dinamis dan berkembang. Tentu saja,
teknologi keras hanya bekerja efektif ketika dikombinasikan dengan teknologi
lunak kebijakan dan praktik buatan manusia di seluruh sinergis (Goodman &
Darr, 1998).
Tujuan akhir, diusulkan oleh Senge (1990) adalah evolusi
belajar organisasi-sekolah, perguruan tinggi, dan bisnis "di mana Anda
tidak bisa tidak belajar karena belajar begitu menyindir ke dalam kain
kehidupan" (hal. 9). Organisasi pembelajaran akan lingkungan yang
ideal untuk kedua pembelajaran individu dalam organisasi dan byorganizations
belajar kelompok.
Sebuah Sistem Perspektif pada Kinerja Organisasi
Sebuah cara yang ampuh untuk memvisualisasikan pengaruh
teknologi dalam organisasi adalah dengan menerapkan sistem
tampilan. Organisasi dari semua jenis dapat dilihat sebagai usaha kompleks
bagian yang saling berhubungan yang dalam kondisi ideal bekerja secara harmonis
untuk secara efektif mengubah berbagai jenis input untuk dihargai keluar-menempatkan:
dihargai dalam arti bahwa individu dan organisasi lainnya bersedia untuk
menggunakan atau mendukung mereka. Orang-orang pusat untuk
organisasi. Mereka bekerja sendiri dan dalam tim untuk menciptakan
lingkungan kerja dan budaya yang memungkinkan mereka untuk berkontribusi pada
generasi barang dan jasa bernilai. Efektivitas organisasi secara
keseluruhan tergantung untuk sebagian besar pada efektif-an pekerjaan yang
orang melakukan secara individu dan dalam tim sebagai anggota bagian komponen
organisasi.
Selain itu, organisasi tidak ada di Vacuums. Mereka ada
dalam lingkungan yang lebih besar, atau suprasistem, bahwa tempat-tempat
tekanan, kendala, dan harapan atasnya.Organisasi-organisasi lain memberikan
masukan dan mengkonsumsi outputnya. Pasar, kekuatan alam, dan pemerintah
mengatur kedua input langsung dan tidak langsung organisasi, proses, dan
output. Kekuatan ini, eksternal organisasi, merupakan
lingkungan. Sebuah organisasi yang efektif, melalui umpan balik yang
berkelanjutan dari lingkungan eksternal dan umpan balik back-dan-sebagainya
antara bagian-bagian internal, terus mengkalibrasi dan menyesuaikan input,
proses, dan output untuk mencapai tujuan dan sasaran secara keseluruhan dengan
cara yang efektif tepat waktu dan biaya.
Organisasi, seperti sistem yang kompleks, berperilaku secara
sistemik. Bagian-bagian yang tidak independen atau berdiri
bebas. dengan demikian, intervensi harus melihat melampaui hubungan
sebab-akibat yang sederhana dan mengakui bahwa sebab dan akibat yang tidak dapat
dipisahkan atau dipisahkan dari konteksnya. Pemecahan masalah sistemik
adalah masalah holisme lebih dari reduksionisme (Douglas & Wykowski, 1999;
Hallbom & Hallbom, 2005).
Teori sistem telah menjadi teori penting dalam teknologi
pendidikan sejak tahun 1960-an, terutama melalui karya awal Bela Banathy
(1968). Ini menjadi terkenal lebih besar pada 1980-an dan 1990-an karena
semakin banyak pendidik Amerika secara terbuka mengakui perlunya perubahan
sistemik. Panggilan ini akhirnya menyebabkan penciptaan sekolah-sekolah
Amerika korporasi pembangunan baru (NASDC) sebagai bagian dari inisiatif
pemerintah nasional untuk mengembangkan desain baru, seluruh sekolah untuk
sekolah-sekolah Amerika, yang berfungsi dari tahun 1992 sampai 1995.
Inti dari pandangan sistem adalah untuk melangkah mundur dan
perhatikan faktor-faktor yang mengelilingi dan mempengaruhi peristiwa-peristiwa
di dalam kelas. Hanya dengan terlebih dahulu melihat ruang kelas dalam
konteks yang lebih besar dapat satu restrukturisasi lingkungan untuk lebih
mendukung strategi pembelajaran yang lebih kuat.Model yang ditunjukkan dalam
gambar. 3.1 dimaksudkan untuk memberikan perspektif sistemik
ini. Unsur-unsur model dan interkoneksi di antara mereka didasarkan pada
generalisasi yang diperoleh dari meta-analisis dari penelitian pendidikan,
terutama yang dilaporkan oleh Walberg (1984).
Pengaruh langsung terhadap Pembelajaran . Inti
dari model menunjukkan tiga pengaruh yang secara langsung mempengaruhi
belajar akademik siswa. Mereka terutama berasal dari (1984) kesimpulan
keseluruhan Walberg bahwa "pengaruh kausal utama mengalir dari bakat,
instruksi, dan lingkungan psikologis untuk belajar" (hal.
21). Pengaruh langsung adalah,
Bakat/kecerdasan sifat psikologis -relatively permanen,
termasuk intelijen (s), tingkat kematangan, kepribadian, dan "gaya
belajar" (yang telah didefinisikan dalam banyak cara yang berbeda)
Upaya -sering dicirikan sebagai jumlah usaha mental
diinvestasikan ( Aime) atau seberapa keras pelajar bekerja pada tugas
belajar
Instruksi - jumlah dan qual ity dari activi hubungan
belajar-mengajar di mana peserta didik terlibat
Kepentingan relatif dari ketiga faktor tersebut adalah
hangat diperdebatkan di kalangan pendidik, di bawah rubrik
"sifat-nurture" perdebatan. Beberapa psikolog telah mengusulkan
bahwa hingga 90% dari variabilitas dalam belajar berasal dari faktor
bakat; sebagian besar akan setuju bakat yang bertanggung jawab untuk
setidaknya setengah dari variabilitas. Upaya mungkin berikutnya yang
paling penting. Ada banyak bukti bahwa jika siswa memiliki bakat dan /
atau motivasi yang tinggi untuk menginvestasikan banyak usaha mental, hampir
semua pengobatan instruksional akan berhasil.
Namun, sampai-sampai peserta didik memiliki kemampuan yang
lebih rendah atau termotivasi kurang tinggi, lebih baik dirancang instruksi dan
keterlibatan lebih lama di dalamnya dapat meningkatkan jumlah dipelajari,
dipertahankan, dan diterapkan.
Kedua-Tingkat Pengaruh pada Learning . Banyak
kekuatan yang secara konsisten menunjukkan hubungan kausal untuk belajar benar-benar
berdampak peserta didik secara tidak langsung, yaitu, mereka mempengaruhi
kemampuan, usaha, atau instruksi daripada mempengaruhi belajar secara
langsung. Seperti ditunjukkan pada gambar. 3.1, usaha terutama
dipengaruhi oleh pengaruh tingkat kedua. Pertama, upaya tergantung pada
kondisi psikologis pelajar, terutama motivasi dan harapan yang menonjol pada
saat instruksi.Kedua, upaya dapat dipengaruhi oleh pengaruh teman
sebaya. Ketiga, media dan metode yang dipilih dalam proses pembelajaran
dapat membangkitkan usaha.
Walberg (1984) menemukan dua aspek instruksi untuk bersikap
kritis-waktu pada tugas dan "kualitas" dari pengalaman pendidikan,
yang diwakili oleh metode dan media dalam diagram. Kombinasi metode dan
media memberikan struktur lingkungan belajar serta kegiatan belajar-mengajar
yang digunakan.
Walberg (1984) mengidentifikasi setting sosial kelas sebagai
pengaruh penting, mendefinisikan sebagai "kekompakan, kepuasan, arah
tujuan, dan sifat sosial-psikologis terkait atau iklim kelompok kelas yang
dirasakan oleh siswa" (hal. 24). Hal ini ditunjukkan dalam
Gambar. 3.1 dengan garis putus-putus meliputi lingkungan
kelas. Mengingat iklim yang tepat, guru lebih cenderung untuk menawarkan
instruksi kualitas tinggi dan siswa lebih mungkin untuk merasa termotivasi
untuk berinvestasi usaha dan mengaktifkan bakat bawaan mereka.
Pengaruh teman sebaya dapat bertindak baik di dalam maupun
di luar kelas, maka elemen ini ditampilkan sebagai mengangkangi batas kelas
dalam diagram.
Ketiga Tingkat Pengaruh pada Learning . Beberapa
faktor lain yang diidentifikasi oleh Walberg (1984) sebagai kritis
direpresentasikan dalam diagram sebagai pengaruh tingkat ketiga; yaitu,
mereka tidak mempengaruhi belajar secara langsung, tetapi secara tidak
langsung, melalui beberapa pasukan tingkat kedua. Kepala di antara
pengaruh-tingkat ketiga adalah rumah dan keluarga. Kategori ini berisi
sejumlah faktor yang dianggap sangat penting oleh Walberg:
Baik peningkatan lingkungan rumah diawasi pekerjaan rumah
dan mengurangi waktu yang dihabiskan wat televisi ching (hal.
24). Sejak jaman Walberg 'analisis s menggunakan rekreasi dari komputer
mungkin dis-menempatkan televisi sebagai pesaing utama untuk anak-anak'
perhatian s.
"Kurikulum dari rumah "mempromosikan prestasi
dalam beberapa cara, melalui informasi orang tua-anak percakapan tentang
sekolah, mendorong membaca rekreasi, menunda gratifikasi langsung mendukung
tujuan jangka panjang, ekspresi kasih sayang dan minat dalam kegiatan anak, dan
dukungan psikologis tidak berwujud lainnya.Secara keseluruhan, rumah dan
keluarga lingkungan "dua kali lebih prediktif dari belajar akademik
sebagai status sosial-ekonomi "(hal. 25).
Media massa memainkan peran-tingkat ketiga juga, dalam bahwa
mereka membantu menciptakan budaya (sama seperti mereka juga dibentuk oleh
budaya) yang dapat mendukung atau menghambat keadaan psikologis yang sehat,
termasuk motivasi dan harapan. Mereka memiliki pengaruh pada sikap
kelompok sebaya 'terhadap sekolah juga.Sekitarnya semua ini pengaruh-rumah dan
keluarga, kelas, sekolah, media massa, dan rekan-rekan-adalah sosial / budaya /
lingkungan politik secara keseluruhan, baik lokal maupun nasional. Di
Amerika Serikat, ada banyak subkultur, yang masing-masing diberikannya pengaruh
yang berbeda pada kekuatan di dalamnya, akhirnya mempromosikan atau melemahkan
kekuatan-kekuatan yang mempengaruhi prestasi akademik.
Hanya melalui lensa sistemik semacam ini dapat pendidik
memahami interaksi kekuatan yang benar-benar mempengaruhi kualitas pembelajaran. Jika
sekolah atau organisasi lain untuk menjadi komunitas belajar, mereka harus
menggabungkan struktur dan kebijakan yang akan mendukung, bukan hos-ubin untuk,
tujuan memfasilitasi belajar.Teknologi pendidikan, oleh alam yang ditujukan
untuk pandangan sistemik dari situasi masalah, membantu organisasi meningkatkan
kinerja dengan mengidentifikasi unsur-unsur dari sistem, memahami keterkaitan
antara unsur-unsur, dan mengobati akar penyebab daripada gejala belaka.
Meningkatkan Kinerja Organisasi: diluar Belajar
Organisasi dapat mempromosikan produktivitas rakyat dalam
diri mereka dengan membantu mereka mendapatkan pengetahuan baru, keterampilan,
dan sikap, tetapi mereka juga dapat mempromosikan produktivitas dengan mengubah
kondisi dalam organisasi sehingga orang dapat mencapai lebih banyak, dengan
atau tanpa instruksi tambahan. Misalnya, mereka dapat memberikan orang
dengan alat yang lebih baik, memberi mereka kondisi kerja yang lebih baik,
memotivasi mereka lebih baik, atau menyediakan bantuan pekerjaan.Intervensi non
instruksional sering dikejar di bawah label "peningkatan kinerja"
atau "peningkatan kinerja manusia." Mereka yang memerlukan perubahan
dalam struktur organisasi umumnya dipandang sebagai "pengembangan
organisasi" upaya. Semua ini akan jatuh di luar bidang teknologi
pendidikan. Mereka yang menganjurkan pendekatan sistemik terhadap proses
total peningkatan kinerja pembelajaran instruksional dan non lebih memilih
label "HPT."
Kinerja Teknologi Manusia (HPT)
Berkembang sejak tahun 1970-an sebagai bidang yang terpisah,
HPT menganut pandangan bahwa efektivitas organisasi dapat maju dengan
menggunakan berbagai intervensi, termasuk, namun tidak terbatas pada,
instruksi. Kekurangan dalam kinerja mungkin sebagian disebabkan oleh
kebodohan, tetapi lebih sering ada masalah memotivasi orang atau memberi mereka
alat yang dibutuhkan untuk melakukan pekerjaan itu, atau bahkan memilih
orang-orang yang lebih cocok dengan tuntutan pekerjaan.
Oleh karena itu HPT mengejar
". . . identifikasi sistematis dan sistemik dan penghapusan
hambatan kinerja individu dan organisasi "(masyarakat Internasional untuk
Peningkatan kinerja, 2005). Sebagai sebuah konsep dan bidang praktik hal
ini sebanding dengan teknologi pendidikan. Seperti banyak desainer
instruksional, teknologi kinerja menganjurkan proses yang sistematis analisis,
seleksi, desain, pengembangan, implementasi, dan evaluasi untuk biaya efektif
mempengaruhi perilaku manusia dan prestasi (Harless, seperti dikutip dalam
Geis, 1986). Perbedaannya adalah bahwa teknologi kinerja mempertimbangkan
instruksi menjadi hanya salah satu dari banyak intervensi yang mungkin untuk
meningkatkan kinerja di tempat kerja. Sudut pandang ini dirangkum dalam
(2006) definisi Pershing murah dari HPT sebagai "studi dan praktek etis untuk
meningkatkan produktivitas dalam organisasi dengan merancang dan mengembangkan
intervensi yang efektif yang berorientasi pada hasil, komprehensif, dan
sistemik" (hal. 6).
Pendekatan ID sistematis dan pendekatan HPT cukup kompatibel
satu sama lain. Sebuah model visual yang menunjukkan bagaimana dua konsep
pas ditunjukkan pada gambar. 3.2.
Model dampak strategis (Molenda & Pershing, 2004)
dimulai dengan menekankan keselarasan strategis, menunjukkan bagaimana
kebutuhan organisasi berasal melalui perencanaan strategis. Maka analisis
kinerja menentukan di mana ada kekurangan dalam organisasi. Berikutnya,
kekurangan-kekurangan ini diperiksa sebagai penyebab mereka (analisis
penyebab). Ketidaktahuan, atau kurangnya keterampilan / pengetahuan, hanya
salah satu kelas mungkin kekurangan kinerja, sehingga instruksi ini hanya salah
satu dari beberapa solusi yang mungkin.
Langkah-langkah dalam memecahkan masalah instruksional yang
ditampilkan di sisi kanan model. Penyebab lain dari kekurangan-rendah
motivasi, kondisi kerja yang buruk, kurangnya informasi, dan miskin
struktur-organisasi dapat diatasi oleh jenis lain dari intervensi, ditampilkan
di sisi kiri dari model.
Semua intervensi yang diperlukan dalam kasus tertentu akan
melewati proses analisis, desain, pengembangan, dan produksi (dengan evaluasi
dan revisi atas masing-masing tahap tersebut) sebelum mereka dibawa bersama
dalam implementasi terkoordinasi. Model ini juga merupakan kebutuhan
manajemen perubahan pada setiap langkah di sepanjang jalan dalam rangka
meningkatkan kemungkinan bahwa intervensi akan diterima oleh orang-orang dalam
sistem dan dimasukkan ke dalam budaya organisasi.
Ringkasan
Teknologi pendidikan dapat mengklaim untuk meningkatkan kinerja
peserta didik, guru dan desainer, dan organisasi secara keseluruhan.
Untuk mulai dengan, pengalaman pendidikan lebih cenderung
mengarah pada peningkatan kinerja karena desain doktrin instruksional teknologi
pendidikan pendukung pemilihan tujuan yang sepenuhnya mewakili jenis dan
tingkat kemampuan yang harus dipelajari. Selanjutnya, teknologi pendidikan
memiliki komitmen untuk mempromosikan "belajar mendalam,"
pembelajaran yang didasarkan pada pengalaman yang kaya dan yang dapat diterapkan
dalam konteks dunia nyata. Transfer belajar dipromosikan oleh pelajar
perendaman dalam microworlds, lingkungan virtual di mana peserta didik memiliki
kesempatan untuk mengalami konsekuensi dari keputusan. Dalam pengaturan
perusahaan, pendekatan sistem merekomendasikan kegiatan sebelum, selama, dan
sesudah pelatihan yang membuatnya lebih mungkin bahwa pekerja akan menggunakan
keterampilan baru mereka pada pekerjaan.
Guru dan desainer instruksional kinerja ditingkatkan oleh
pendekatan sistem, yang membantu fokus pada tujuan bernilai tinggi, menyiangi
relevan, sehingga mengurangi waktu pembelajaran, yang melestarikan sumber daya
pendidik. Proses pembangunan yang sistematis juga cenderung menghasilkan
hasil belajar yang lebih efektif, lebih meningkatkan produktivitas. Teknologi
pendidikan juga sensitif terhadap kebutuhan untuk membuat instruksi menarik dan
manusiawi. Inovasi yang mereka dukung, dari instruksi diprogram untuk
lingkungan belajar konstruktivis telah alat untuk peserta didik bebas dari
pasif, kunci-langkah mengajar, untuk menyediakan lebih menarik dan melibatkan
pengalaman belajar.
Produktivitas telah menurun di sektor pendidikan. Untuk
meningkatkan produktivitas memerlukan mendefinisikan dan meningkatkan efisiensi
dan efektivitas. Teknologi memiliki potensi untuk meningkatkan efisiensi
dan efektivitas. Proses pembelajaran dalam organisasi dapat ditingkatkan
melalui teknologi keras dan lunak, untuk kepentingan organisasi secara
menyeluruh. ICT dapat mengurangi waktu dan biaya distribusi bahan serta
segala macam tugas-tugas administrasi. Teknologi lunak, terutama proses
kerja modern, dapat membantu meningkatkan kinerja organisasi dengan unbundling
banyak fungsi yang terkait dengan instruksi dan reorganisasi fungsi-fungsi yang
lebih rasional.Universitas pendidikan jarak jauh telah mencapai ekonomi besar
skala dengan cara ini, dan beberapa perguruan tinggi tradisional telah
direstrukturisasi program untuk membuat mereka lebih pembelajar berpusat dan
lebih efisien. Untuk mencapai restrukturisasi ini, pandangan sistemik diperlukan,
pandangan yang identik dengan teknologi pendidikan.
Selain memperbaiki pembelajaran, organisasi dapat memecahkan
masalah orang-orang yang lebih besar dari sekedar orang-orang dari kurangnya
pengetahuan atau keterampilan. Payung HPT menyediakan kerangka kerja untuk
menggabungkan intervensi instruksional dengan intervensi motivasi, ergonomis,
lingkungan, organisasi, dan lainnya ke dalam inisiatif dikoordinasikan yang
secara dramatis dapat meningkatkan produktivitas.
Ini Bahasa Aslinya
3
IMPROVING PERFORMANCE
Michael Molenda
James A. Pershing
Indiana University
Introduction
Educational
technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and
managing appropriate
technological
processes and resources.
HE TERM IMPROVING PERFORMANCE represents educational
technol-
ogy's claim of offering the societal benefit of accomplishing a worthy goal in a superior fashion. What is that goal? Beyond just facilitating learn-ing, educational technology claims to improve the performance of individ-ual learners, of teachers and designers, and of organizations. This chapter discusses each of those goals in turn.
ogy's claim of offering the societal benefit of accomplishing a worthy goal in a superior fashion. What is that goal? Beyond just facilitating learn-ing, educational technology claims to improve the performance of individ-ual learners, of teachers and designers, and of organizations. This chapter discusses each of those goals in turn.
Please note that this chapter is not about
performance improvement as it is conceived in business management theory
or the field of human per-
formance technology (HPT). In those venues, people view performance improvement as a process of using all available means to solve performance problems in organizations. Those means may include interventions such as personnel selection, incentive programs, and organizational redesign in addi-
tion to training. This book and this chapter, on the other hand, are about edu-
cational interventions only. Therefore, this chapter deals only with the ways in which technology can enhance educational interventions in ways that improve human performance. At the end of the chapter, we discuss the broader theory
formance technology (HPT). In those venues, people view performance improvement as a process of using all available means to solve performance problems in organizations. Those means may include interventions such as personnel selection, incentive programs, and organizational redesign in addi-
tion to training. This book and this chapter, on the other hand, are about edu-
cational interventions only. Therefore, this chapter deals only with the ways in which technology can enhance educational interventions in ways that improve human performance. At the end of the chapter, we discuss the broader theory
of
HPT and show how educational technology and HPT interface with each other to form a powerful
integrated concept.
Improving Individual Learner
Performance
Educational technology extends individual
learning into improved performance in several ways. First, the learning experiences
are made more valuable
by being focused on worthwhile goals, not just passing tests. Second, through technology
the experiences can lead to deeper levels of understanding, beyond rote memory. Then they
are made more valuable by
being designed in ways that make the new knowledge and skill transferable. That is, the new
learning is applicable to real-life situations, not simply left behind in the
classroom. Through these means, learners become doers, with knowledge better connected to
performance beyond the classroom setting.
More Valuable Learning
The Problem of Superficial Testing. In formal education, learning outcomes tend to be measured in terms
of paper-and-pencil test results, whether teacher made or standardized. The formats of
these achievement tests tend to be those that are most easily and reliably
scored—true/false, multiplechoice, matching, and other such close-ended formats. A
limitation of such instruments
is that they are useful primarily for cognitive skills alone and especially cognitive skills
of the lower levels—knowledge and comprehension as opposed to application, evaluation, and
problem solving. Surveys of evaluation practices in corporate training indicate that
in that sector, too, outcomes
are most often measured by paper-and-pencil instruments rather than more authentic measures
(Sugrue, 2003,
p. 18). A problem arises if instructors then "teach
to the test," and they are often under considerable pressure to do so. If the
test requires only lower level skills, instructors may teach only these skills.
Such narrowing and lowering of goals may have
been taking place in the public
schools of the United States since the national implementation of high-stakes testing in the
years after 2001. According to Nichols and Berliner (2005), news sources reported that,
Teachers
are forced to cut creative elements of their curriculum like art, creative writing, and
hands-on activities to prepare students for the stan-
dardized tests. In some cases, when standardized tests focus on math and
dardized tests. In some cases, when standardized tests focus on math and
reading
skills, teachers abandon traditional subjects like social studies and science
to drill students on test-taking skills. (p. iii)
In a national survey, teachers confirmed that
the pressure of doing well on a standardized test seriously compromises their
instructional practice (Pedulla
et al., 2003).
Multiple intelligences. Meanwhile, more diverse types of knowledge, skills, and attitudes may be
valuable for individual learners and for society. Howard Gardner (Gardner
& Hatch, 1989), for example, suggests that there might be seven different
types of intelligence, of which only two—linguistic and logical mathematical—are
typically addressed in formal education. The other intelligences—musical, spatial, bodily
kinesthetic, interpersonal, and intrapersonal—are addressed to some extent in
the curricula of schools and colleges and to a greater extent in schools experimenting
with curricula based
on Gardner's theory (Gardner & Hatch, 1989, p. 7). However, they usually are not addressed in
the high-stakes tests that actually drive day-
to-day teaching priorities. Consequently, references to learning outcomes in formal education tend to be equated with narrow, limited, and low-level knowledge.
to-day teaching priorities. Consequently, references to learning outcomes in formal education tend to be equated with narrow, limited, and low-level knowledge.
Domains and levels of objectives. The best-known taxonomy of domains andand levels of
learning objectives is known as Bloom's taxonomy. In its origi-
nal form (Bloom, Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956), it proposed that educational objectives could be classified broadly into three domains—
nal form (Bloom, Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956), it proposed that educational objectives could be classified broadly into three domains—
(a) cognitive, (b) affective, and (c)
psychomotor. Each of these, in turn, could be subdivided into several levels, reflecting
simpler and more complex skills within each domain.
The cognitive domain was viewed as basically
hierarchical—from simple to complex—beginning with knowledge and proceeding to
comprehension, application,
analysis, synthesis, and evaluation. More recently, a team representing the original
authors and publisher (Anderson & Krathwohl, 2001) suggested a revision of the
cognitive categories into a two-dimensional matrix, reflecting current research and
terminology. They renamed the categories as (a) remember, (b) understand, (c)
apply, (d) analyze, (e) evaluate, and (f) create. On the second dimension, each
of these levels may be applied to facts, concepts, procedures, or metacognitive
knowledge.
The affective domain, dealing with attitudes
and feelings, is organized according to the level of internalization of the attitude,
starting with receiving and
proceeding to the more deeply internalized levels of responding, valuing,
organization, and characterization (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964).
The classification of objectives in the
psychomotor domain is especially challenging since these tasks involve
combinations of physical and mental skills. Simpson (1972) proposed that
psychomotor skills can be organized according to their complexity, beginning with
guided responses and pro-
ceeding to habitual mechanical skills, then to fluent combinations of skills, and eventually to the ability to adapt and originate new physical skills.
ceeding to habitual mechanical skills, then to fluent combinations of skills, and eventually to the ability to adapt and originate new physical skills.
Romiszowski (1981) proposed that a major
dimension of learned skills was missing from the traditional taxonomies—the
interpersonal domain, one
of the neglected domains later identified by Gardner and Hatch (1989). Romiszowski contended that
not only were interpersonal skills not represented, but also they were very frequently the
subject of training and education. In the school setting, teachers often aim to help
students work better in
groups as well as to interact productively with their peers in general. In the corporate world,
supervisory and management training often dwells on human relationships. For
example, the American Management Association (AMA, n.d.) offered over two dozen courses in
this domain, related to assertiveness, leadership, communicating, managing emotions,
listening, and negotiating.
This "missing" domain has not yet been fleshed out in terms of an authoritative taxonomy
but is recognized in textbooks on instructional design (Morrison, Ross, & Kemp, 2004) and
instructional media utilization (Heinich, Molenda, & Russell, 1985).
During the programmed instruction era of the
1960s, Mager (1962) insisted that in order to be useful, objectives must not only
clearly specify the domain and level of the skill but also the conditions under which
the skill would be
performed and the criterion or level of mastery required. The notion of precisely stated
performance objectives was absorbed into the emerg-
ing doctrine of the systems approach to instructional design (ID). Systems approach models place a heavy emphasis on specifying learning objectives precisely, since a clear path of action cannot be chosen until the goal is set. On one hand, the practice of specifying objectives precisely can enrich education by offering a broad menu of targets at which to aim. However, on the other hand, it can lead to narrow and often low-level objectives being implemented. This latter tendency was noted in the programmed instruc-
tion era, when authors of programmed materials often found it convenient to achieve precision by specifying behaviors that were easy to observe and measure "answer correctly 90% of the questions on the post-test," or "list five reasons."
ing doctrine of the systems approach to instructional design (ID). Systems approach models place a heavy emphasis on specifying learning objectives precisely, since a clear path of action cannot be chosen until the goal is set. On one hand, the practice of specifying objectives precisely can enrich education by offering a broad menu of targets at which to aim. However, on the other hand, it can lead to narrow and often low-level objectives being implemented. This latter tendency was noted in the programmed instruc-
tion era, when authors of programmed materials often found it convenient to achieve precision by specifying behaviors that were easy to observe and measure "answer correctly 90% of the questions on the post-test," or "list five reasons."
On the more positive side, many contemporary
instructional design text-
books reflect quite a sophisticated view of types and levels of learning. Tak-
ing Morrison et al. (2004) as a sample of what is advocated in systematic ID models, we find that they refer to the cognitive, affective, psychomotor,
books reflect quite a sophisticated view of types and levels of learning. Tak-
ing Morrison et al. (2004) as a sample of what is advocated in systematic ID models, we find that they refer to the cognitive, affective, psychomotor,
and
interpersonal domains, and within those domains describe multiple types and levels of skill.
For each level in each domain, they provide a list of verbs representing
indicators of each level. Although this elaboration of types and levels of
learning does not necessarily match the breadth of Gardner's (Gardner & Hatch, 1989)
typology, it does provide a broad array of learning objectives. Therefore, one
of the ways in which educa-
tional technology seeks to improve performance is through instructional design practices that lead planners to think about a wide range of learning outcomes and clarify what types of learning, at what levels, are desired. If such advice is followed, learners are more likely to experience learning activities and assessment methods that are appropriate for the wide range of human learning needs, not just those that are emphasized on standard-
ized tests.
tional technology seeks to improve performance is through instructional design practices that lead planners to think about a wide range of learning outcomes and clarify what types of learning, at what levels, are desired. If such advice is followed, learners are more likely to experience learning activities and assessment methods that are appropriate for the wide range of human learning needs, not just those that are emphasized on standard-
ized tests.
Surface Versus Deep Learning. Settling for verbal recall as the goal of instruction was a major
problem that Edgar Dale (1946) was combating in the first modern textbook on audiovisual
education. Dale contrasted "book-
ish learning" with "real
learning," by which he meant learning that was
permanent, laden with emotional overtones, and ready to be applied to real- , world problems. Therefore, this issue has a venerable and central place in the
tradition of educational technology. Dale's position is echoed by many other
contemporary educators. It is at the heart of cognitivists' "meaningful learn-
ing,"- and much of the rhetoric of constructivism is aimed at replacing rote
learning with learning that is situated in applied contexts.
permanent, laden with emotional overtones, and ready to be applied to real- , world problems. Therefore, this issue has a venerable and central place in the
tradition of educational technology. Dale's position is echoed by many other
contemporary educators. It is at the heart of cognitivists' "meaningful learn-
ing,"- and much of the rhetoric of constructivism is aimed at replacing rote
learning with learning that is situated in applied contexts.
The difference between rote knowledge and
applicable knowledge is qualitative,..according to the findings of neuroscience:
"Overall, neuroscience research confirms the important role that experience plays
in building the structure
of the mind by modifying the structures of the brain .. . " (Bransford;Brown, & Cocking, 1999). Weigel (2002) suggests the
terms surface learning
and deep
learning to characterize these contrasting goals. Surface learning is
represented in mere memorization of facts, treating material as unrelated bits of
information, and carrying out procedures routinely without thought or strategy (p.
6). In deep learning, learners relate ideas to previous knowledge, look for
underlying patterns, examine claims critically, and reflect on their own
understandings (p. 6).
Weigel (2002) and others propose that the
venue in which deep learning can best take place is an inquiry-oriented
community of learners. They suggest that such communities could be created through
information technology. Using
the workplace team as a paradigm, educators using local and Web-
based networked computers, set up learning communities to allow learners to collaborate on realistic tasks. As they work in such problem-based and
based networked computers, set up learning communities to allow learners to collaborate on realistic tasks. As they work in such problem-based and
task-based
environments, they develop deep learning by proposing solutions, testing them,
debating them with others, and arriving at a group synthesis.
Transfer of Learning in Formal Education. Technology can help learners not only to master higher-level
skills, but also to apply new knowledge to novel situations, especially those
outside the classroom—referred to as transfer of learning. Research on situated cognition
suggested that what is learned in the classroom context tends to be confined to
that setting unless learners have opportunities to practice the new skill in contexts
that resemble the real world.
Hard technology in the form of computer-based simulations offers a way to be
immersed virtually in environments that would be impractical or even impossible to duplicate
in reality.
Computer-based microworlds immerse learners in
problems that are embedded
in the complexities of reality. Some examples developed recently at the Center for the Study of
Problem Solving (CSPS) include computer-based simulations that allow learners to step into
the shoes of a homeless single mother, design a new highway interchange, develop a new
food product in an agribusiness lab, or play the role of a peacekeeper in a
war-torn nation (CSPS, n.d.).
Such immersive virtual environments add to the student experience by pushing
academic learning into the realm of application.
Transfer of Training in Corporate Settings. In corporate training, there is a long-standing concern for
the ability of trainees to put their newly acquired knowledge and skills to work
in their everyday jobs, expressed in the term transfer of training (Baldwin & Ford, 1988).
The systems approach to instructional design helps planners to focus on transfer of
training, not just by activities
that happen after instruction, but also those that happen before and during instruction,
• Before training: focus on transfer goals in
the needs analysis; involve
supervisors and trainees at the needs analysis stage; ask supervisors
and trainees to develop a transfer plan together as a prerequisite for
participation.
supervisors and trainees at the needs analysis stage; ask supervisors
and trainees to develop a transfer plan together as a prerequisite for
participation.
• During training: focus on
application-oriented activities; incorpo-
rate visualization experiences into instruction; have participants
develop individual transfer plans.
rate visualization experiences into instruction; have participants
develop individual transfer plans.
• After training: follow up with reaction
surveys; observe and vali-
date changed work behavior directly or through supervisors; con-
duct follow-up refresher or problem-solving workshops (Broad &
Newstrom, 1992).
date changed work behavior directly or through supervisors; con-
duct follow-up refresher or problem-solving workshops (Broad &
Newstrom, 1992).
Therefore, individual learner performance in
the classroom and in the workplace
can be enhanced through soft technology, a systematic approach to ID, and through hard technology,
the creation and use of immersive environments in which learners can practice and
apply knowledge and skills in realistic settings.
Improving Performance of
Teachers and Designers
Educational technology can improve the
performance not only of learners but also of those who design and deliver
instruction. It can reduce learning time and increase learning effectiveness, both
of which enhance the productivity of instructors and designers. Equally importantly,
educational technology
can help create instruction that is more appealing and respectful of human values, thus aligning
instructors and designers with their highest professional commitments.
Reducing Instructional Time
Early in the evolution of modern educational
technology as behavioral psychologists were translating laboratory findings into
real-world applications, they
quickly came to appreciate the importance of articulating the goal of any
instructional intervention. It is axiomatic in operant conditioning that the process starts by
specifying the desired behavior. The formula for behavior modification is to specify
the behavioral goal, observe the learner's practice, and provide appropriate consequences for
performance. Carried over intocorporate training, precise performance
objectives became the starting point of any design project (Mager, 1962). This, in turn, required
close analysis
of purported training needs to discriminate between objectives that were "nice to know" and
those that were "need to know."
Procedures for needs analysis and task
analysis were refined to relentlessly weed out unnecessary training activity. In
fact, many of the early triumphs of systematic instructional design were
attributable to the reduction of learner time spent in unnecessary training. As
Robert Mager (1977)
put
it in his keynote address at the ASTD national conference, "Since the
objectives for
this type of instruction are usually derived from a task or goal analysis, the instruction is more
tightly tuned to the needs of the corporation than was previously the
case" (p. 13).
He went on to cite specific cases of dra-
matic reductions in instructional time: a broadcasting corporation's course on transmitter maintenance reduced from four weeks to an average of two
matic reductions in instructional time: a broadcasting corporation's course on transmitter maintenance reduced from four weeks to an average of two
weeks,
self-paced, per person; an army typewriter-repair course reduced in length by
35%; an airline's flight crew training reduced from 15 days to an average of 8; and the U.S.
Air Force reducing instructional time between 10 and 25% per course over a range of over 1,000
courses. These time reduction achievements obviously yield great benefits to the
organization, enhancing its
performance, but they can be seen as enhancements to the performance of those who plan and
deliver instruction—designers and teachers. The same number of staff can produce
more and better instruction, instruction that is targeted to organizational
needs.
Systematic instructional design allows
ordinary planners to achieve extra-
ordinary results. For novices, it can replace intuition and trial-and-error approaches with approaches that have been tested and refined. Beginning
ordinary results. For novices, it can replace intuition and trial-and-error approaches with approaches that have been tested and refined. Beginning
instructional designers can
attain expert status more rapidly.
Instructional design can lead more reliably to
effective learning, espe-
cially if the procedures include careful attention to selection of power-
Jul instructional strategies. It can also arrive at that goal more efficiently.
cially if the procedures include careful attention to selection of power-
Jul instructional strategies. It can also arrive at that goal more efficiently.
In the corporate setting, when trainees return
to the job sooner as more skilled performers, the training function contributes to
profits. When training
is a profit center rather than a cost center, the instructional designer becomes a hero. Here we are
discussing the benefits of increased productivity for teachers and designers; in the
later section on "improving performance of organizations," we will
discuss the benefits for the organizations themselves.
In formal education, the growing demand for
learner-centered, active learning
means advance planning of new sorts of learning environments. The development of such
environments requires a different approach than ordinary day-to-day ad hoc teaching. Educators
who can apply a disciplined approach to instructional design are more valued
professionals.
More Appealing Instruction. Instfuctional design theory aims at creating instruction that is
appealing as well as being effective and efficient (Reigeluth, 1983, p. 20). Making this
one of the major criteria for good instruction is justified by the expectation
that learners are more likely to want to continue learning when the experience
is appealing. If nothing else, being appealing
What is appealing? This will vary from case to
case, but in general instruction that has appeal has one or more of these
qualities:
• Provides a challenge, evokes high
expectations
• Has
relevance and authenticity in terms of learners' past experiences
and future needs
and future needs
• Employs humor or a playful element
• Holds attention through novelty
• Is engaging intellectually and emotionally
• Connects with learners' own interests, goals
• Uses multiple forms of representation (e.g.,
audio and visual).
Keller (1987) referred to his ARCS model as a
method for improving the "motivational
appeal" of instructional materials (p. 2), meaning materials that attract attention, are
relevant to the learner, inspire the learner's confidence, and provide
satisfaction (p. 3).
Educational technology has a long history of
concern for appealing instruc-
tion. Comenius (1592-1670), one of the major precursors of the field, created an impressive body of work about pedagogy, particularly advocating the use of sensory stimuli to enrich instruction. He opposed the punitive character of schools of his time, proposing instead to introduce children "to knowledge of the prime things that are in the world, by sport and merry pastime" (Come-
nius, 1657/1967). In the 19th century and early 20th century, Johann Herbart in Germany and William James and John Dewey in the United States devel-
oped educational theories that placed "interest" at the heart of the process.
tion. Comenius (1592-1670), one of the major precursors of the field, created an impressive body of work about pedagogy, particularly advocating the use of sensory stimuli to enrich instruction. He opposed the punitive character of schools of his time, proposing instead to introduce children "to knowledge of the prime things that are in the world, by sport and merry pastime" (Come-
nius, 1657/1967). In the 19th century and early 20th century, Johann Herbart in Germany and William James and John Dewey in the United States devel-
oped educational theories that placed "interest" at the heart of the process.
The original rationale behind the audiovisual
movement of the early 1900s
was to escape the empty verbalism of lecture- and reading-based instruction by the use of
films, audiovisual media, and other sensory experiences. For Dale (1946), the ideal was
"rich experiences," involving the senses in ways that are engaging
and fresh: "The richest experiences are almost always personal adventures, in which
the outcome has the appeal of the unpredictable" (p. 22).
Research by Csikszentmihalyi (1988) and others
suggested a high correlation among positive emotional states, engagement,
concentration, and enjoyment.
Many of the instructional innovations inspired by cognitivist and constructivist theories—such
as problem-based learning, cognitive apprenticeship, immersion in microworlds—have been
designed to arouse interest as a key component in motivating learners to become deeply
engaged with the
material (Schiefele, 1991).
Respectful of Human Values. Humanism and technology are not contradictory concepts. Classrooms
can be inhumane with or without technology, and technology can be used in ways that
liberate people or constrain them. Many of the innovations advocated in
educational technology have focused on advancing human values.
Programmed instruction, structured tutoring,
Direct Instruction, and other
design formats that sprang from behaviorist roots—which are often perceived as quite
mechanistic—actually aimed to liberate learners from the tedium of large-group,
passive instruction (Skinner, 1968). Being modular, lessons in these formats could be
prescribed according to individual needs. Being paced according to individual
progress, each learner received a customized program. Being mastery based,
learners' confidence was built through experiencing success. Being based on operant
conditioning, learners were constantly receiving feedback on their performance;
in structured tutoring
and Direct Instruction much of the feedback takes the form of social
reinforcers (e.g., smiles and compliments).
More recently, constructivist and
postmodernist theories make a strong claim to place humane values as the highest
priority. The methods favored by constructivism place special emphasis on
emotional and motivational fea-
tures, and they often depend on technology-based experiences to attain these features. Immersive environments, such as computer-based microworlds and simulation games, provide a venue for "serious play" (Rieber, Smith, & Noah, 1998). Discovery activities based on exploration of Web resources are also favored. Besides stimulating curiosity, they put learners in control of the action, allowing them to determine the nature and sequence of the experi-
ence. Such environments require that individuals take ownership of their learning, which in part is intended to nurture lifelong interest in learning. Reflection activities during and after instruction are meant.to help learners to become more conscious of the strategies they have followed so that they can grow in their ability to take control of their own learning processes.
tures, and they often depend on technology-based experiences to attain these features. Immersive environments, such as computer-based microworlds and simulation games, provide a venue for "serious play" (Rieber, Smith, & Noah, 1998). Discovery activities based on exploration of Web resources are also favored. Besides stimulating curiosity, they put learners in control of the action, allowing them to determine the nature and sequence of the experi-
ence. Such environments require that individuals take ownership of their learning, which in part is intended to nurture lifelong interest in learning. Reflection activities during and after instruction are meant.to help learners to become more conscious of the strategies they have followed so that they can grow in their ability to take control of their own learning processes.
Improving Performance of
Organizations
Previous definitions have focused on the role
of technology in improving individual learning to the exclusion of its role in
improving the performance of organizations. Historically, technology has been
adopted by organizations as a
way to improve productivity—to reduce costs and/or increase output. This economic motive is
certainly a major one for training programs in busi-
ness and industry, but it has been less prominent in schools and universi-
ties. Given the enormous public benefit that could be achieved by increasing
ness and industry, but it has been less prominent in schools and universi-
ties. Given the enormous public benefit that could be achieved by increasing
the
productivity of public educational institutions, we will review the issues of efficiency and
effectiveness and some possible roles for technology in improving productivity in
education.
Promoting Efficiency and
Effectiveness
Efficiency in education is a delicate subject.
It is easy to agree that human endeavors ought to be pursued efficiently, but it is more
difficult to agree about
the extension of this idea to education. The problem is posed clearly by Monk (2003):
Educators
often feel ambivalent about the pursuit of efficiency in education. On the one hand, there is a
basic belief that efficiency is a good and worthy goal; on the other hand,
there is [a] sense of worry that efforts to improve efficiency will ultimately
undermine what lies at the heart of high-quality education. Part of the
difficulty stems from a misunderstanding about the meaning of efficiency as
well as from the legacy of past, sometimes mis-
guided, efforts to improve the efficiency of educational systems. (p. 700)
guided, efforts to improve the efficiency of educational systems. (p. 700)
The pursuit of effective results is less
controversial, but the concept of effectiveness is often intertwined with that of
efficiency. We can begin to sort out these issues by examining the meanings of both
concepts. Since both concepts arexlerived from economics, we begin with their
meaning in economics.
Efficiency Defined. Economic efficiency is the production of goods
and ser,vices
in the least costly way. Its focus is on how an organization trans-
forms Inputs to outputs (McConnell & Brue, 2002). In the context of educa-
Aim., and training, efficiency could be viewed as the design, development, and-conduct of instruction in ways that use the least resources for the same or better results. Preserving and not wasting resources is necessary when resources are scarce, and in educational institutions, resources are typically limited. All organizations are better off when they leverage their available
forms Inputs to outputs (McConnell & Brue, 2002). In the context of educa-
Aim., and training, efficiency could be viewed as the design, development, and-conduct of instruction in ways that use the least resources for the same or better results. Preserving and not wasting resources is necessary when resources are scarce, and in educational institutions, resources are typically limited. All organizations are better off when they leverage their available
resources. By leveraging available resources,
educational institutions benefit by being able to conduct more instruction with
the same resources or the same instruction using fewer resources (thereby
releasing funds for other functions of the organization). Further, if the
institutions have rivals providing the same services, efficiency makes them
more competitive.
Effectiveness Defined. Economic effectiveness is the production of goods and services that are valued
by society and its members (Heilbroner & Thu-
row, 1998). In short, someone is willing to pay for them. In the context of
row, 1998). In short, someone is willing to pay for them. In the context of
•
education,
effectiveness has to do with the degree to which learners attain worthy learning goals; that
is, the school, college, or training center prepares learners with knowledge, skills, and
attitudes that are desired by their stakeholders.
From an economic perspective, efficiency is
concerned with supply side factors while effectiveness focuses on demand side factors
(Nas, 1996; Brinkerhoff
& Dressler, 1990). From a systems perspective, efficiency is concerned with inputs and how they are
processed while effectiveness is concerned with outputs. Often, efficiency is characterized as
doing things right, and effectiveness is doing the right things (a formulation
attributed to Peter F. Drucker). In the short term, effectiveness—doing the
right thing—is more important than efficiency—doing things the right way. In the longer
term, effectiveness and
efficiency must go hand in hand. We need both. Instruction that is efficient is pointless if it
misses the mark of producing desired knowledge, skills, or attitudes. Similarly,
instruction that produces desired learning results but consumes excessive
resources, is not timely, or does not affect the right people is also
unproductive. It wastes scarce resources.
Productivity Defined. In simplest economic terms, productivity is
output divided
by input. An operation is productive to the extent that it is both efficient and effective—it
produces desired results with the least necessary cost. As we will discuss, in
education "desired results" may mean different things to different people.
That is why it is so important to be clear about measurement: how costs are defined and
measured and how outcomes are defined and measured. There is virtually unanimous
agreement among economists
that education, both elementary/secondary and postsecondary, has been declining in
productivity over the past decade—costs constantly rising without any
noticeable improvement—or even decline—in the attainments of students.
What Inputs (for Efficiency) and Outcomes
(for Effectiveness) to Measure? Judg-
ments about efficiency and effectiveness, and therefore productivity, depend heavily on how costs and benefits—human and monetary—are calculated. However, there is not a consensus among economists as to what factors should go into the equation of what economists refer to as "the production function" in education (Hanushek, 1986, p. 1149). First, what factors should be considered as inputs? Second, what takes place during the throughput, or the processing step? In other words, how is learning "produced?" Third, what factors should be measured to determine the success of education? Although these issues are better understood today and although the statistical
ments about efficiency and effectiveness, and therefore productivity, depend heavily on how costs and benefits—human and monetary—are calculated. However, there is not a consensus among economists as to what factors should go into the equation of what economists refer to as "the production function" in education (Hanushek, 1986, p. 1149). First, what factors should be considered as inputs? Second, what takes place during the throughput, or the processing step? In other words, how is learning "produced?" Third, what factors should be measured to determine the success of education? Although these issues are better understood today and although the statistical
•
methodologies
continue to advance, economists and educators still have not reached consensus on the
answers (Schwartz & Stiefel, 2001).
Input measures. Hanushek (1986) proposes that, for K-12 education, student achievement is a
function of "the cumulative inputs of family, peers or other students, and
schools and teachers. These inputs also interact with each other and with the
innate abilities . . . of the student" (p. 1155). He breaks down "school and teacher"
factors into teachers' educational level and experience, class size, facilities,
instructional expenditures, and wealth of the community or school district.
These factors and the interactions among them
are shown in Fig. 3.1 (and discussed in detail later in this chapter), which depicts
the relationships according
to research on factors associated with student academic learning. The noteworthy point seen in
Fig. 3.1 is that some factors—such as aptitude, motivation, and instructional
experiences—contribute more directly to
•■• Culture Mass Media
4
Psychological State
- Motivations
- Motivations
- Expectations
r
Media
I Methods
Instruction I Teacher
Home and Family
- "Curriculum of the
Home"
- Socio-Economic Status
(SES)
- Parente Educational Background
4,
Psychological Traits
- "Intelligence(s)" - Maturation
-
Personality - "Learning Style"
Effort Aptitude
Characteristics Student Academic
Learning
Time on Task
Classroom Environment
Peer
Peer
Influence School Environment
Socio/Cultural/Political
Environment
J
Figure
3.1. Student Academic Learning Model. © M.
Molenda, 2005. Used with permission.
•
learning
than others, which are filtered through these more central factors. This helps to explain the
failure of economic research and education research to find direct correlations
between, for example, class size or teacher experi-
ence, and achievement test results (Hanushek, 1986, p. 1161, provided a meta-
analysis of 147 such studies). Class size does not cause learning. It may affect learning indirectly by influencing what instructional strategies are chosen by the teacher or by coloring the motivational atmosphere in the classroom. The same applies to the factor of teacher experience. Having a lot of experience does not cause learning. It may affect learning indirectly by influencing the teacher's judgment in choosing instructional or motivational strategies.
ence, and achievement test results (Hanushek, 1986, p. 1161, provided a meta-
analysis of 147 such studies). Class size does not cause learning. It may affect learning indirectly by influencing what instructional strategies are chosen by the teacher or by coloring the motivational atmosphere in the classroom. The same applies to the factor of teacher experience. Having a lot of experience does not cause learning. It may affect learning indirectly by influencing the teacher's judgment in choosing instructional or motivational strategies.
Economic models for higher education differ
from those for K-12 education
because educational inputs and outputs are only a part of the total university
enterprise: "Universities are a classic example of a multiple output firm, with
outputs including research, housing, and entertainment (sports) in addition
to education" (Bosworth, 2005, p. 70). Studies of instructional costs and ben-
efits tend to be carried out at the departmental or course level. Such studies
also tend to assume faculty expertise and student aptitude and motivation as
constants, ignoring their contribution to the equation. Consequently, they
focus on the factors of instructor time and hardware, software, and develop-
ment costs. This conceptualization of the problem of improving efficiency
lends itself well to the use of technology. The National Center for Academic
Transformation (NCAT; http://www.theNCAT.org) sponsored a series of
R&D projects to demonstrate that technology-assisted instruction can reduce the instructor time costs while maintaining quality (Twigg, 1999).
because educational inputs and outputs are only a part of the total university
enterprise: "Universities are a classic example of a multiple output firm, with
outputs including research, housing, and entertainment (sports) in addition
to education" (Bosworth, 2005, p. 70). Studies of instructional costs and ben-
efits tend to be carried out at the departmental or course level. Such studies
also tend to assume faculty expertise and student aptitude and motivation as
constants, ignoring their contribution to the equation. Consequently, they
focus on the factors of instructor time and hardware, software, and develop-
ment costs. This conceptualization of the problem of improving efficiency
lends itself well to the use of technology. The National Center for Academic
Transformation (NCAT; http://www.theNCAT.org) sponsored a series of
R&D projects to demonstrate that technology-assisted instruction can reduce the instructor time costs while maintaining quality (Twigg, 1999).
Beyond
existing traditions in economics, questions plague the attempt to measure efficiency.
Obviously, the instructor's planning and teaching time is an important input in the
equation. But what about the learner's time? In cases where collaborative learning is
emphasized, do you count the time spent by partners helping each other learn? In
the case of peer tutoring, do you count the tutor's time? If so, what value do you put
on such time? And how
do you count the learning benefits accruing to peer learners? Obviously, the cost of purchasing
textbooks and other instructional materials should be counted, but what about
the development costs for locally produced materials and systems? What
amortization schedule should be used for equipment and materials?
Throughputs, or the 'production" process.
Although it is not made explicit in economic models of
education, the instructor seems to be assumed to be the party who does the
"production." This is certainly the assumption when stu-
dents are considered "customers." When using this metaphor, the instructor is clearly viewed as performing a service for a client. However, as discussed
dents are considered "customers." When using this metaphor, the instructor is clearly viewed as performing a service for a client. However, as discussed
in
chapter 2, the contemporary view of the learning process considers the learner the producer. There
is no learning without the willing and active participation of the learner. Rather than
receiving a service, the learner is actually creating the product—his or her own
learning gains—sometimes in collaboration with an instructor and sometimes
without.
The instructor's role is still large—providing
the conditions (instructional and, especially, motivational) needed for
successful learning—but not predominant. Thus, for an economic model to bear any
resemblance to the reality
of the situation, the learner must be viewed as at least the coproducer of learning gains. The
throughput part of the model must include learners, and it must take into account their
psychological traits (e.g., aptitude, developmental level, and personality) and
psychological states (e.g., motivations and expectations), shown in Fig. 3.1.
Outcome measures. As thorny as the issues are for input and
through-
put variables, they are thornier for outcome measures. As Bosworth (2005) noted, "Medical care and education are two major examples of activities that raise challenging, and thus far unresolved, issues of how to measure out-
put" (p. 68). What inputs cause learning and the factors involved in "produc-
ing" learning are empirical questions, which can be settled by research, but deciding on outcome measures is much more a matter of judgment, involv-
ing educational, social, and political values as well as economic analyses.
put variables, they are thornier for outcome measures. As Bosworth (2005) noted, "Medical care and education are two major examples of activities that raise challenging, and thus far unresolved, issues of how to measure out-
put" (p. 68). What inputs cause learning and the factors involved in "produc-
ing" learning are empirical questions, which can be settled by research, but deciding on outcome measures is much more a matter of judgment, involv-
ing educational, social, and political values as well as economic analyses.
In the corporate setting,
training outcomes are often viewed within Kirk-_
patrick's (1998) framework. He proposes that one can measure program suc-
cess at any of four levels: (1) the reaction or satisfaction of learners, (2) the attainment of learning objectives, (3) the on-the-job behavior changes that follow ,instruction, or (4) organizational results, the overall impact of the instructional program on the organization's well-being. The selection of any4of,these targets could be justified, but the choice is often made out of convenience rather than out of careful consideration of hte demands of the situation.
patrick's (1998) framework. He proposes that one can measure program suc-
cess at any of four levels: (1) the reaction or satisfaction of learners, (2) the attainment of learning objectives, (3) the on-the-job behavior changes that follow ,instruction, or (4) organizational results, the overall impact of the instructional program on the organization's well-being. The selection of any4of,these targets could be justified, but the choice is often made out of convenience rather than out of careful consideration of hte demands of the situation.
For example, in public schools in the United
States in 2006,
the
reality is that,
as a matter of public policy, outcomes measured in terms of standardized test scores heavily
outweigh all other benefits in the cost-benefit equation. This is defended in
terms of needing some sort of objective measure of outcomes. Others would argue
that this is too narrow a measure and that other outcomes should be counted, for example,
•
Student achievement in learning domains not included in stan-
dardized testing, such as social development, civic virtues, creative
arts, health and athletics, and love of learning
dardized testing, such as social development, civic virtues, creative
arts, health and athletics, and love of learning
• Student achievement in basic skills that are
not measured on stan-
dardized tests, such as enjoyment of reading, critical thinking in
science, application of math to everyday life, and the like
dardized tests, such as enjoyment of reading, critical thinking in
science, application of math to everyday life, and the like
• A healthy learning environment, where
each student has the oppor-
tunity to develop toward leading a successful and productive life
tunity to develop toward leading a successful and productive life
• A productive work environment for
teachers, in which their efforts
are rewarded and they are motivated to stay and grow.
are rewarded and they are motivated to stay and grow.
Because
of their interests in efficiency and effectiveness, educational technologists
have a special interest in making sure that both the processes and the outcomes
are measured accurately. Thus, for example, when rich environments for active
learning (REALs) are used to pursue deep learning and applied skills, it is
paramount that the assessment be more than simple paper-and-pencil tests.
Simulations and portfolios are much more likely to give an accurate gauge of
the attainment of those higher-level skills. In other words, you cannot be sure
about effectiveness unless you measure accurately what the outputs are.
It is entirely possible for one instructional
system to be more cost efficient than another based on one set of outcomes, but
less cost effective based on another set of outcomes. Monk (2003) referred
to this problem as "the legacy of past, sometimes misguided, efforts to
improve the efficiency of educational systems." Quality too often suffers when
administrators focus narrowly on cutting costs. And the quality of outputs is
often measured in intangibles, factors that are not as apparent as test scores.
For example, in teaching spelling, a
structured tutoring program that has older students using flash cards to teach
younger students to spell may result in 80% of the younger students spelling correctly
80% of weekly spelling
test words 80% of the time. A computer-based program that teaches the same spelling words is
purchased. Within a year, its costs are more than offset by replacing the
hourly costs of the teacher aides that coordinated the peer-tutoring program.
Further, the computer-based program results in 85% of the younger students
spelling correctly 85% of the weekly spelling test words 85% of the time. This reduction
in costs and improvement in outputs is technically more efficient. However, is it
more effective? The answer is yes if the overall goal is improving spelling test
scores of the younger students on weekly spelling tests. But what if there were unspoken goals?
In our hypothetical case, after one year the
teachers begin to notice two phenomena. First, the younger students' spelling in their
written work, that
is, spelling in context, had become problematic. When the teachers investigate, they are
reminded by the younger students that in the peer tutoring program the older
students often presented words in example
sentences and in contexts often individualized
to the experiences of the younger students. Second, the teachers of the older
students report a drop in
their spelling ability. The older students report that by teaching the younger students spelling,
their spelling skills were kept sharp by practice and thinking about ways to help the
younger students devise ways to remember the spelling of troublesome words. So
we have increased efficiency
but decreased effectiveness if the goal is for all students to apply good spelling to all their
work. In other words, it is more cost efficient but less cost effective.
This "efficiency without
effectiveness" has been the historical problem. Callahan (1962) eloquently
tells the story of the attempt to apply scientific management to American
schools in the first decades of the 20th century and how quality, or effectiveness, was often
sacrificed at the altar of business-
like procedures. Such episodes lead educators to be suspicious of appeals to efficiency. They know intuitively that schools, colleges, and other learning institutions have numerous goals, many of them unstated or intangible, and they are concerned about what unintended consequences may develop.
like procedures. Such episodes lead educators to be suspicious of appeals to efficiency. They know intuitively that schools, colleges, and other learning institutions have numerous goals, many of them unstated or intangible, and they are concerned about what unintended consequences may develop.
There will always be debate, in businesses and
educational institutions, about what goals are worth pursuing and what indicators
should be used to measure
progress toward those goals. Educational technologists, as much as any-other stakeholders,
should be part of that conversation. Taking a systems view, they can help their
institutions define and achieve worthy goals (outputs) with means
(instructional processes) that are as efficient and effective as possible. They can point to
research indicating that technology-based instructional processes can contribute
to educational productivity. For example,
•-'•Ellson's
(1986) meta-analysis of comparison studies, seeking exper-
imental treatments that were more than twice as productive as the
control treatment (defined as learning an equivalent amount in half
the time or at half the expense). Among the 125 studies that met this
criterion, about 70% constituted some variation on programmed
instruction, structured tutoring, or "programmed teaching," such
as Direct Instruction. In the latter instructional configuration, an
instructor—who could be a student or a paraprofessional—con-
ducts structured lessons following a template developed and pre-
tested by a qualified design team, thus making economical use of
division of labor.
imental treatments that were more than twice as productive as the
control treatment (defined as learning an equivalent amount in half
the time or at half the expense). Among the 125 studies that met this
criterion, about 70% constituted some variation on programmed
instruction, structured tutoring, or "programmed teaching," such
as Direct Instruction. In the latter instructional configuration, an
instructor—who could be a student or a paraprofessional—con-
ducts structured lessons following a template developed and pre-
tested by a qualified design team, thus making economical use of
division of labor.
• Levin, Glass, and Meister's (1984) computer
modeling of the costs
and benefits of four instructional treatments that made claims to
cost effectiveness: lowering class size, tutoring programs, com-
puter-assisted instruction (CAI), and increased instructional time.
and benefits of four instructional treatments that made claims to
cost effectiveness: lowering class size, tutoring programs, com-
puter-assisted instruction (CAI), and increased instructional time.
Peer tutoring (soft technology) had by far the
largest effect size, with
CAI second. The other interventions yielded negligible benefits per dollar spent.
• In the first decade after Keller's (1987)
invention of personalized
system of instruction (PSI), described in chapter 2, some 75 com-
parison studies, mostly at the college level, had been published. A
meta-analysis (Kulik, J. A., Kulik, C. L., & Smith, 1976) showed that
the typical PSI student scored at the 75th percentile on a standard-
ized test compared with the 50th percentile for the control treat-
ment—one of the largest advantages for any experimental treatment
in all of educational research.
system of instruction (PSI), described in chapter 2, some 75 com-
parison studies, mostly at the college level, had been published. A
meta-analysis (Kulik, J. A., Kulik, C. L., & Smith, 1976) showed that
the typical PSI student scored at the 75th percentile on a standard-
ized test compared with the 50th percentile for the control treat-
ment—one of the largest advantages for any experimental treatment
in all of educational research.
Organizational Learning
The very survival of organizations is
contingent on their abilities to learn and adapt to changing conditions. In
contemporary management theory, organizational learning is regarded as more
than just the sum of the knowl-
edge and skills of an organization's
individual members. In addition to this, organizations may have
institutionalized processes for collecting, interpret-
,.
,.
ing,
storing, and disseminating knowledge. In the following sections we will
discuss, first, individual learning in organizations, and, second, group
learning by organizations.
Individual Learning in Organizations. As information and communication technologies (ICT) have
grown in mass penetration and advanced in capability, more instructional functions can be
mediated through technology. At the same time, economic pressures have
motivated organizations to consider changing the way they conduct education and
training.
ICT or "hard" technologies have
proven capable of many economies related to education. In particular, they can deliver
instructional materials cheaply over long distances, and they can do routine
operations such as record-keep-
ing less expensively and more reliably than human operators can. Perhaps more importantly from a learning standpoint, they can bring individuals and small groups together in conversation, thus enabling collaborative work as well as reflection on that work. By capitalizing on such advances in carrying out education and training, the productivity of the organization can improve: Learners spend less time in training and become expert performers more rapidly.
ing less expensively and more reliably than human operators can. Perhaps more importantly from a learning standpoint, they can bring individuals and small groups together in conversation, thus enabling collaborative work as well as reflection on that work. By capitalizing on such advances in carrying out education and training, the productivity of the organization can improve: Learners spend less time in training and become expert performers more rapidly.
"Soft" technologies offer a new
paradigm for organizing the work of edu-
cation. This new paradigm starts with adopting some of the innovations of the industrial revolution—division of labor, specialization of function, and
cation. This new paradigm starts with adopting some of the innovations of the industrial revolution—division of labor, specialization of function, and
team
organization. Corporations and distance education institutions have used this new work paradigm
to create and offer online modules and courses at very competitive prices; the
courses vary in instructional quality, but most are at least comparable to average residential
courses; some are comparable to the best of traditional courses. Such new
"technological" ways of working offer productivity improvements,
sometimes dramatic.
Technology in business. For profit-making organizations, the role of
technology
has long been clear: technology is adopted primarily to replace costly human labor with cheaper
means of production. Technologies that are more pervasive, such as information
technology, tend to have even greater potential for transformational change. By the
1990s, corporations were experiencing competitive pressures not only from
companies in their own country but also from companies in neighboring countries and
countries many time zones
and oceans distant. Globalization was gaining momentum. Consequently, pressure for cost
cutting pushed American companies to find ways to do business with fewer employees. It was
called "downsizing." Hence, businesses invested millions of dollars in
computer systems, which they expected to recoup in the form of reduced costs of
generating the products and
services they sell. By the beginning of the 21st century, these investments were clearly paying
off and many business processes
had
been transformed fundamentally.
Technology in K-12 education. What role technology should play in educa-
tional institutions has not been as clear. The administrative functions that schools and colleges share with businesses have been subjected to a good
tional institutions has not been as clear. The administrative functions that schools and colleges share with businesses have been subjected to a good
deal of automation—payrolls, recording of
grades, enrollment figures, bus _routes, financial records, and the like.
However, the core function, providing education, has not been as radically
affected.
A number of compelling cases of exemplary use
of technology in schools have
gained visibility from time to time, but few have persisted and expanded beyond the experimental
stage. One prominent current example is Project CHILD, an elementary school model (described
in chapter 5) that has been implemented and sustained in dozens of schools since 1995 (Butzin, 2005). This curricular plan
exemplifies soft technology in the sense that it was systematically designed
based on research and rigorous evaluation, and it also makes exemplary use of
hard technology, employing computer-based activities as one of its pillars. Project
CHILD has been recognized by a tax-
payer group in Florida as an exemplary model of cost effectiveness (Florida TaxWatch, 2005). Unfortunately, for every school making exemplary use of technology to improve cost effectiveness, there are a hundred that do not.
payer group in Florida as an exemplary model of cost effectiveness (Florida TaxWatch, 2005). Unfortunately, for every school making exemplary use of technology to improve cost effectiveness, there are a hundred that do not.
There are many reasons that schools lag behind
other sectors in their uses of technology in their core functions. First, the
teaching-learning process is complex and highly intertwined with human feelings,
such as altruism, submission,
passionate interest in one's subject matter, and mutual trust and respect. It
is not simple or easy to automate such a process, or even parts of the process. Second, key organizational
decision makers have a stake in mak-
ing and keeping the teaching-learning process labor intensive. As Heinich (1984) pointed out, this is reflected most clearly in the tendency of teach-
ers' unions to protect jobs by opposing policies that might reduce the labor intensiveness of teaching (pp. 77-78). Third, most elementary and secondary schools in the United States are public institutions operated by local districts and funded largely by state appropriations. They have had, to a great extent, a monopoly position. There have been few competitors (nonpublic schools) within their local area and fewer from beyond. For most "customers," the only way to exercise choice is to physically uproot and relocate the whole family to a new location. So competitive pressure is largely lacking—or at least it has been in the past. Virtual schools may be changing the competitive environment.
ing and keeping the teaching-learning process labor intensive. As Heinich (1984) pointed out, this is reflected most clearly in the tendency of teach-
ers' unions to protect jobs by opposing policies that might reduce the labor intensiveness of teaching (pp. 77-78). Third, most elementary and secondary schools in the United States are public institutions operated by local districts and funded largely by state appropriations. They have had, to a great extent, a monopoly position. There have been few competitors (nonpublic schools) within their local area and fewer from beyond. For most "customers," the only way to exercise choice is to physically uproot and relocate the whole family to a new location. So competitive pressure is largely lacking—or at least it has been in the past. Virtual schools may be changing the competitive environment.
Virtual schools. Distance education approaches first developed
in higher education
are now appearing at the elementary/secondary level in the form of virtual
schools. For-profit ventures offer online courses aimed primarily at home schooling
households. This puts competitive pressure on the public schools, which need to
maintain their daily attendance rates in order to continue receiving state
per-pupil allocations. Thus, public schools are pushing to implement online distance
education programs. Online delivery is also an answer for hard-to-serve students, such as
full-time workers, pregnant and young mothers, disciplinary force-outs,
students with health problems, and others who are not well served by the regular
schools.
Thus educational technology may help improve
the organizational performance
of schools by providing the communications capability (hard technology) and the
courseware design (soft technology) to allow schools to expand their reach to
changing audiences.
Technology in higher education. In higher education this issue has risen in visibility as distance education
has migrated to an Internet-based plat-
form. Educational institutions are able to reach distant audiences at little additional cost, compared with the costs of residential or television-based instruction. Many potential "customers" for higher education view educa-
tional services as a commodity that can be purchased from any one of many vendors, regardless of location. This is particularly true for nontraditional
form. Educational institutions are able to reach distant audiences at little additional cost, compared with the costs of residential or television-based instruction. Many potential "customers" for higher education view educa-
tional services as a commodity that can be purchased from any one of many vendors, regardless of location. This is particularly true for nontraditional
college students—adults with families and
jobs. For such students, residential education involves many indirect costs—in
terms of time, money, and aggra-
vation—that can be avoided by working toward a degree online. This is not to say that the online option is necessarily superior in other ways, only that it can reduce cost and increase convenience. Experience to date suggests that it requires an exceptional degree of commitment for students to complete a program at a distance. In a relatively short period of time, a host of new distance education institutions, many of them for-profit, have sprung up and taken root. The largest, University of Phoenix, has become the largest private university in the United States, with over 200,000 students in its online and face-to-face courses. Although residential campuses still offer unique advan-
tages and a ready supply of students, the competitive heat is rising.
vation—that can be avoided by working toward a degree online. This is not to say that the online option is necessarily superior in other ways, only that it can reduce cost and increase convenience. Experience to date suggests that it requires an exceptional degree of commitment for students to complete a program at a distance. In a relatively short period of time, a host of new distance education institutions, many of them for-profit, have sprung up and taken root. The largest, University of Phoenix, has become the largest private university in the United States, with over 200,000 students in its online and face-to-face courses. Although residential campuses still offer unique advan-
tages and a ready supply of students, the competitive heat is rising.
It may not be competition, strictly speaking,
that is driving interest in technology in higher education. Rather, administrators now
have a concrete image
of an alternative approach to education. They see that distance education institutions are able
to offer education at much lower prices because of the way they are employing technology.
Interestingly, it is not hard technology that gives such distance institutions an
advantage (residential institutions have lots of hard technology, too) but rather soft
technology. This was „articulated
clearly by Sir John Daniel, then Vice-Chancellor of the British Open University:
The most important thing to understand about
using distance education for
university-Ievel teaching and learning that is both intellectually pow-
erful and competitively cost-effective is that you must concentrate on get-
ting the soft technologies right............ These soft technologies are simply the
erful and competitively cost-effective is that you must concentrate on get-
ting the soft technologies right............ These soft technologies are simply the
-working
practices that underpin the rest of today's modern industrial and service economy: division
of labour, specialisation, teamwork and project management [italics added]. (Daniel,
1999)
Division of labor and specialization refer to
"unbundling" the various func-
tions performed by instructors: instructional designer, developer, subject-
matter expert, lecturer, discussion leader, evaluator, remediator, and adviser. By forming a team of specialists in these different functions each job can be done more expertly, a course can be designed, and the team can move on to the next course, thus industrializing the process. A well-designed course can be largely self-instructional, leaving the tutorial function to low-paid paraprofes-
sionals working the phones in a cubicle somewhere. So far, this soft technology approach has been confined mainly to distance only operations, but admin-
istrators at traditional universities are taking note. There are examples of this approach being applied at traditional universities. One notable case is the
tions performed by instructors: instructional designer, developer, subject-
matter expert, lecturer, discussion leader, evaluator, remediator, and adviser. By forming a team of specialists in these different functions each job can be done more expertly, a course can be designed, and the team can move on to the next course, thus industrializing the process. A well-designed course can be largely self-instructional, leaving the tutorial function to low-paid paraprofes-
sionals working the phones in a cubicle somewhere. So far, this soft technology approach has been confined mainly to distance only operations, but admin-
istrators at traditional universities are taking note. There are examples of this approach being applied at traditional universities. One notable case is the
Math
Emporium at Virginia Tech University (http://www.emporium.vt.edu),
a large computer center encompassing a dozen core mathematics courses, all of which are available on demand in a self-instructional format.
a large computer center encompassing a dozen core mathematics courses, all of which are available on demand in a self-instructional format.
Group Learningby Organizations. Argyris (1977) drew attention to the prob-
lem of people's ignoring or hiding errors in organizations. He proposed and later elaborated (Argyris & Schlin, 1978) a distinction between single-loop learning—the detection of error in a particular case—and double-loop learn-
ing—when errors are detected and corrected in ways that alter the organiza-
tion's future capabilities. Senge (1990) extended the concept of double-loop learning further, to generative learning—a posture of ongoing experimenta-
tion and feedback, critically examining the organization's actions and poli-
cies. The idea underlying these concepts is that organizations themselves can learn, that is, they can become smarter in dealing with the challenges they face.
lem of people's ignoring or hiding errors in organizations. He proposed and later elaborated (Argyris & Schlin, 1978) a distinction between single-loop learning—the detection of error in a particular case—and double-loop learn-
ing—when errors are detected and corrected in ways that alter the organiza-
tion's future capabilities. Senge (1990) extended the concept of double-loop learning further, to generative learning—a posture of ongoing experimenta-
tion and feedback, critically examining the organization's actions and poli-
cies. The idea underlying these concepts is that organizations themselves can learn, that is, they can become smarter in dealing with the challenges they face.
If organizations do not actually have brains,
how can they learn? Popper
and Lipshitz (2000) propose that organizations can build organizational learning mechanisms (OLM),
"institutionalized structural and procedural arrangements that allow
organizations to learn non-vicariously, that is, to collect, analyse, store,
disseminate, and use systematically information that is relevant to their and
their members' performance" (p. 185).
Technology, both hard and soft, can contribute
significantly to building OLMs. ICT can provide powerful means for storing,
retrieving, and sharing knowledge.
Audio and video conferences, Internet discussion forums, and groupware such as Lotus
Notes enable a dynamic and growing organizational memory. Of course, the hard technology
only works effectively when it is combined with the soft technologies of man-made
policies and practices in a synergistic whole (Goodman & Darr, 1998).
The ultimate goal, proposed by Senge (1990) is
the evolution of learning organizations—schools, colleges, and
businesses "in which you cannot not learn because learning is so insinuated into
the fabric of life" (p. 9). Learning organizations would be ideal environments for
both individual learning in organizations and group learning by organizations.
A Systems Perspective on
Organizational Performance
A powerful way to visualize the influences of
technology within organiza-
tions is to adopt a systems view. Organizations of all types can be viewed as complex enterprises of interconnected parts that in ideal circumstances work in harmony to effectively convert numerous types of inputs to valued out-
puts: valued in the sense that individuals and other organizations are willing to use or suppoit them. People are central to organizations. They work alone
tions is to adopt a systems view. Organizations of all types can be viewed as complex enterprises of interconnected parts that in ideal circumstances work in harmony to effectively convert numerous types of inputs to valued out-
puts: valued in the sense that individuals and other organizations are willing to use or suppoit them. People are central to organizations. They work alone
and
in teams to create a work environment and culture that enables them to contribute to the generation
of valued goods and services. The effectiveness of an organization as a whole depends to a
great extent upon the effectiveness of the work that people perform individually and in
teams as members of the organization's component parts.
Moreover, organizations do not exist in
vacuums. They exist within a larger environment, or suprasystem, that places pressures,
constraints, and expectations
upon it. Other organizations provide its inputs and consume its outputs. The
marketplace, natural forces, and governments regulate both directly and indirectly an
organization's inputs, processes, and outputs. These forces, external to the organization,
constitute its environment. An effective organization, through ongoing feedback from its
external environment
and back-and-forth feedback among its internal parts, continually calibrates and adjusts its
inputs, processes, and outputs to achieve its overall goals and objectives in
timely and cost effective ways.
Organizations, as complex systems, behave
systemically. The parts are not independent or freestanding. As such,
interventions must look beyond simple cause-and-effect relationships and
recognize that a cause and its effect cannot be isolated or separated from its
context. Systemic problem solving is a matter of holism over reductionism (Douglas
& Wykowski, 1999;
Hallbom
&
Hallbom,
2005).
Systems theory has been a key theory in
educational technology since the 1960s, particularly through the early work of Bela
Banathy (1968). It rose to
'greater prominence in the 1980s and 1990s as more and more American educators publicly
acknowledged the need for systemic change. These calls ultimately led to the
creation of the New American Schools Development Corporation (NASDC) as part of a national
government initiative to develop new; =whole-school designs for American
schools, which functioned from 1992 through 1995.
The essence of the systems view is to step
back and note the factors that surround and influence events in the classroom.
Only by first seeing the classroom in its larger context can one restructure the
environment to be more supportive
of more powerful instructional strategies. The model shown in Fig. 3.1 is intended to
provide this systemic perspective. The elements of the model and the
interconnections among them are based on generalizations gleaned from meta-analyses
of the educational research, especially those reported by Walberg (1984).
Direct Influences on Learning. The core of the model shows
three influences that
directly affect student academic learning. They are derived primarily from Walberg's (1984)
overall conclusion that "the major causal influences
lfow from aptitudes,
instruction, and the psychological environment to
learning" (p. 21). The
direct influences are:
• Aptitude—relatively permanent psychological
traits, including
intelligence(s), maturation level, personality, and "learning style"
(which has been defined in many different ways)
intelligence(s), maturation level, personality, and "learning style"
(which has been defined in many different ways)
• Effort—often characterized as amount of
invested mental effort
(AIME) or how hard the learner is working on learning tasks
(AIME) or how hard the learner is working on learning tasks
• Instruction—the amount and quality of
teaching-learning activi-
ties in which the learner is involved
ties in which the learner is involved
The relative importance of these three factors
is hotly debated among educators, under the rubric of the "nature-nurture"
debate. Some psychologists have proposed that up to 90% of the variability in
learning stems from aptitude
factors; most would agree that aptitude is responsible for at least half of the variability. Effort
may be the next most important. There is ample evidence that if students have high aptitude
and/or motivation to invest a lot of mental effort, almost any instructional
treatment will succeed.
However, to the extent that learners have
lower aptitude or are less highly motivated, better designed instruction and
longer engagement in it can improve the amount learned, retained, and applied.
Second-Level Influences on Learning. Many of the forces that consistently show a causal relationship
to learning actually impact learners indirectly, that is, they affect aptitude, effort, or
instruction rather than affecting learning directly. As shown in Fig. 3.1, effort is
especially affected by second-level influences. First, effort depends on the
learner's psychological state, especially the motivations and expectations that
are salient at the time of instruction. Second, effort can be affected by peer
influences. Third, the media and methods selected in the instructional process
can arouse effort.
Walberg found two aspects of instruction to be
critical—time on task and the "quality" of the educational
experience, which is represented by method and media in the diagram. The combination of
methods and media provide the structure of the learning environment as well as the
teaching-learning activities
that are employed.
Walberg (1984) identified the classroom social
setting as an important influence,
defining it as "the cohesiveness, satisfaction, goal direction, and related social-psychological
properties or climate of the classroom group perceived by students" (p. 24). This is
indicated in Fig. 3.1 by the dotted line encompassing the classroom environment. Given
the right climate, teach-
ers are more likely to offer higher quality instruction and students are more likely to feel motivated to invest effort and activate their innate aptitudes.
ers are more likely to offer higher quality instruction and students are more likely to feel motivated to invest effort and activate their innate aptitudes.
Peer influences can act both inside and
outside the classroom, hence this element is shown as straddling the boundary
of the classroom in the diagram.
Third-Level Influences on Learning Some of the other factors identified by Walberg (1984) as critical are
represented in the diagram as third-level influences; that is, they do not influence learning
directly, but indirectly, through some of the second-level forces. Chief among
the third-level influences is home and family. This category includes a number of
factors deemed very important
by Walberg:
• A good home environment increases supervised
homework and
reduces the time spent watching television (p. 24). Since the time
of Walberg's analysis recreational uses of the computer may be dis-
placing television as the chief competitor for children's attention.
reduces the time spent watching television (p. 24). Since the time
of Walberg's analysis recreational uses of the computer may be dis-
placing television as the chief competitor for children's attention.
•
The "curriculum of the home" promotes achievement in several
ways, through informed parent-child conversations about school,
encouraging leisure reading, deferring immediate gratifications
in favor of longer-term goals, expressions of affection and inter-
est in the child's activities, and other intangible psychological
supports. Taken together, the home and family environment "is
twice as predictive of academic learning as socio-economic sta-
tus" (p. 25).
ways, through informed parent-child conversations about school,
encouraging leisure reading, deferring immediate gratifications
in favor of longer-term goals, expressions of affection and inter-
est in the child's activities, and other intangible psychological
supports. Taken together, the home and family environment "is
twice as predictive of academic learning as socio-economic sta-
tus" (p. 25).
Mass media play a third-level role also, in
that they help create a culture (just as they are also shaped by the culture)
that may support or inhibit healthy psychological states, including motivation and
expectations. They have.an
influence on peer groups' attitudes toward school also.
Surrounding all these influences—home and
family, classroom, school, mass., media, and peers—is the overall
socio/cultural/political environment, both local and national. Within the
United States, there are many subcultures, each of which exerts different influences on
the forces within it,
ultimately promoting or undermining the forces that affect academic achievement.
Only through a systemic lens of this sort can
educators fully understand the interplay of the forces that actually impact the
quality of learning. If schools
or other organizations are to become learning communities, they must incorporate structures
and policies that will be supportive of, not hostile to, the goal of facilitating learning.
Educational technology, by nature devoted to a systemic view of problem
situations, helps organizations improve performance by identifying the elements of the
system, understanding the linkages among those elements, and treating root causes
rather than mere symptoms.
Improving Performance of
Organizations: Beyond Learning
Organizations can promote the productivity of
the people within them by
helping them gain new knowledge, skills, and attitudes, but they can also promote productivity by
changing the conditions within the organization so that people can accomplish
more, with or without additional instruction. For example, they can provide people
with better tools, give them better work-
ing conditions, motivate them better, or provide job aids. Noninstructional interventions are often pursued under the label of performance improvement or human performance improvement. Those that entail changes in organiza-
tional structure are commonly seen as organizational development efforts. All of these would fall outside the field of educational technology. Those who advocate a systemic approach toward the total process of instructional and noninstructional performance improvement prefer the label of HPT.
ing conditions, motivate them better, or provide job aids. Noninstructional interventions are often pursued under the label of performance improvement or human performance improvement. Those that entail changes in organiza-
tional structure are commonly seen as organizational development efforts. All of these would fall outside the field of educational technology. Those who advocate a systemic approach toward the total process of instructional and noninstructional performance improvement prefer the label of HPT.
Human Performance
Technology (HPT)
Evolving since the 1970s as a separate field,
HPT embraces the viewpoint that organizational effectiveness can be advanced by
employing a wide range of
interventions, including, but not limited to, instruction. Deficiencies in
performance may be caused partly by ignorance, but more often there are problems of motivating
people or giving them the tools needed to do the job, or even selecting people
who are better suited to the demands of the job.
Therefore HPT pursues ". . . the
systematic and systemic identification and removal of barriers to individual and
organizational performance" (Interna-
tional Society for Performance Improvement, 2005). As a concept and field of practice it is comparable to educational technology. Like many instruc-
tional designers, performance technologists advocate systematic processes of analysis, selection, design, development, implementation, and evaluation to cost effectively influence human behavior and accomplishment (Harless, as cited in Geis, 1986). The difference is that performance technologists con-
sider instruction to be just one of many possible interventions to improve performance in the workplace. This viewpoint was summarized in Persh-
ing's (2006) definition of HPT as "the study and ethical practice of improv-
ing productivity in organizations by designing and developing effective interventions that are results-oriented, comprehensive, and systemic" (p. 6).
tional Society for Performance Improvement, 2005). As a concept and field of practice it is comparable to educational technology. Like many instruc-
tional designers, performance technologists advocate systematic processes of analysis, selection, design, development, implementation, and evaluation to cost effectively influence human behavior and accomplishment (Harless, as cited in Geis, 1986). The difference is that performance technologists con-
sider instruction to be just one of many possible interventions to improve performance in the workplace. This viewpoint was summarized in Persh-
ing's (2006) definition of HPT as "the study and ethical practice of improv-
ing productivity in organizations by designing and developing effective interventions that are results-oriented, comprehensive, and systemic" (p. 6).
The
systematic ID approach and the HPT approach are quite compatible with each other. A visual
model that shows how the two concepts dovetail is shown in Fig. 3.2.
The strategic impact model (Molenda &
Pershing, 2004) begins by empha-
sizing strategic alignment, showing how needs of the organization are
sizing strategic alignment, showing how needs of the organization are
3.
IMPROVING PERFORMANCE 75
Strategic Planning
Performance Analysis I
Cause Analysis —
deficiencies in:
Selection Inherent Abilities
Skills/Knowledge
Physical
Environment
Performance Performance
Interventions
— other than instructional
Design Development
Evaluation & Revision
Change
Change
Tools
Cognitive Support
Incentives
!Organizational Systems
Implementation
Interventions
— instructional
Analysis I:4 Design
<C>
Evaluation & Revision
Change
Change
Production Development
Figure 3.2.
The Strategic Impact Model, showing the connection between instructional interventions (right side of model) and
non-instructional performance
interventions (left side of model). © J. Pershing & M. Molenda, 2003. Used
with permission.
derived through strategic planning. Then
performance analysis determines where_there are deficiencies in the
organization. Next, these deficiencies are examined as to their causes (cause
analysis). Ignorance, or lack of skill/ knowledge, is only one of the possible classes
of performance deficiencies, so instruction is only one of several possible
solutions.
The steps in solving instructional problems
are shown on the right side of the model. Other causes of deficiencies—low motivation,
poor working conditions,
lack of information, and poor organizational structure—can be addressed by other sorts
of interventions, shown on the left side of the model.
All the interventions needed in a given case
will pass through processes of analysis, design, development, and production (with
evaluation and revi-
sion accompanying each of those stages) before they are brought together in a coordinated implementation. The model also represents the requirement of change management at each step along the way in order to increase the
sion accompanying each of those stages) before they are brought together in a coordinated implementation. The model also represents the requirement of change management at each step along the way in order to increase the
odds
that the interventions will be accepted by the people in the system and
incorporated into the organizational culture.
Summary
Educational technology can
claim to improve the performance of individual learners, of teachers and designers, and of
organizations as a whole.
To begin with, the educational experience is more likely to lead to improved performance because the instructional design doctrine of educational technology advocates the selection of objectives that fully represent the types and levels of capability to be learned. Further, educational technology has a commitment to promoting "deep learning," learning that is based on rich experience and that can be applied in real world contexts. Transfer of learning is promoted by learner immersion in microworlds, virtual environments in which learners have the opportunity to experience the consequences of decisions. In the corporate setting, the systems approach recommends activities before, during, and after training that make it more likely that workers will use their new skills on the job.
To begin with, the educational experience is more likely to lead to improved performance because the instructional design doctrine of educational technology advocates the selection of objectives that fully represent the types and levels of capability to be learned. Further, educational technology has a commitment to promoting "deep learning," learning that is based on rich experience and that can be applied in real world contexts. Transfer of learning is promoted by learner immersion in microworlds, virtual environments in which learners have the opportunity to experience the consequences of decisions. In the corporate setting, the systems approach recommends activities before, during, and after training that make it more likely that workers will use their new skills on the job.
Teachers and instructional designers'
performance is improved by the systems approach, which helps focus on high-value
objectives, weeding out
irrelevancies, thus reducing instructional time, which conserves the resources of educators.
Systematic development processes also tend to yield more effective learning
results, further enhancing productivity. Educational technologists are also
sensitive to the need to make instruction appealing and humane. The innovations
they advocate, from programmed instruction to constructivist learning environments
have been tools to free learners from passive, lock-step teaching, to provide more
exciting and involving learning experiences.
Productivity has been declining in the
education sector. To improve productivity requires defining and improving both
efficiency and effectiveness. Technology has the potential to improve both efficiency
and effectiveness. ICT
can reduce the time and cost of distributing materials as well as all sorts of administrative tasks.
Soft technologies, especially modern work processes, can help improve organizational performance
by unbundling the many functions associated with instruction and reorganizing
those functions
more rationally. Distance education universities have achieved enormous economies of scale this
way, and some traditional universities have restructured programs to make them
more learner centered and more efficient. To accomplish this restructuring, a
systemic view is necessary, a view that is synonymous with educational
technology.
3.
IMPROVING PERFORMANCE 77
Beyond improving learning, organizations can
solve people problems that are larger than just those of lack of knowledge or skills.
The umbrella of HPT provides
a framework for combining instructional interventions with moti-
vational, ergonomic, environmental, organizational, and other interventions into coordinated initiatives that can dramatically improve productivity.
vational, ergonomic, environmental, organizational, and other interventions into coordinated initiatives that can dramatically improve productivity.
References
American
Management Association. (n.d.). Communication and interpersonal skills.
Retrieved October 18,2006, from http://www.amanet.org/seminars/category.
cfm?cat=204
Retrieved October 18,2006, from http://www.amanet.org/seminars/category.
cfm?cat=204
Anderson,
L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning,
teach-
ing, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives.
ing, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives.
New York: Longman.
Argyris, C. (1977). Double
loop learning in organizations. Harvard Business Review,
55(5), 115-125.
Argyris, C., & Schon, D.
(1978). Organizational
learning. Reading,
MA: Addison-Wesley.
Baldwin,
T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions
for
future research. Personnel Journal, 41, 63-105.
future research. Personnel Journal, 41, 63-105.
Banathy, B. (1968). Instructional systems. Palo Alto, CA: Fearon.
Blobrn,
B S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R.
(1956).
Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York:
Longmans, Green.
Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York:
Longmans, Green.
Bosworth,
B.
(2005). Productivity in education and the growing gap with service
industries. In M. Devlin, R. C. Larson, & J. W. Meyerson (Eds.), The Internet
and the university: Forum 2004. Boulder, CO: EDUCAUSE.
industries. In M. Devlin, R. C. Larson, & J. W. Meyerson (Eds.), The Internet
and the university: Forum 2004. Boulder, CO: EDUCAUSE.
Bransford,
J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brinkerhoff,
R. 0., & Dressler, D. E. (1990). Productivity measurement: A guide for
managers and evaluators. Thousand Oaks, CA: Sage.
managers and evaluators. Thousand Oaks, CA: Sage.
Broad,
M. L., & Newstrom, J. W. (1992). Transfer oftraining: Action-packed strategies
to
ensure high payofff rom training investments. Reading, MA: Addison-Wesley.
ensure high payofff rom training investments. Reading, MA: Addison-Wesley.
Butzin,
S. M. (2005). Joyful
classrooms in an age of accountability. Bloomington, IN:
Phi Delta Kappa.
Phi Delta Kappa.
Callahan,
R. E. (1962). Education
and the cult of efficiency. Chicago: University of
Chicago Press.
Chicago Press.
Komentar
Posting Komentar